[本篇论文由5var5VAR论文频道为您收集整理，5VAR论文频道http://paper.5var.com将为您整理更多优秀的免费论文，谢谢您的支持]摘要：课程改革是大学教育改革的核心问题。大学课程设置的逻辑起点是学生发展的需要；大学课程设置的知识模块不是封闭的“金字塔”形状，应该是开放的“知识树”状态，课程设置的价值取向应坚持技术知识本位、知识能力本位和做人本位的有机统一；大学课程设置门数每个专业控制在50～60门课程之间、总学分控制在150～160之间、每个学分控制在15学时左右，选修课程、通识课程、实践课程分别控制在占课程总教学时数的1／3为宜。

关键词：大学，课程，课程设置，大学课程改革

 

教育作为培养人的一种社会实践活动，是在理性指导下的有目的的教育实践活动，因此制定和确定教育目的是教育工作的首要问题。在确定了教育目的之后，通过什么样的课程设置来反映和落实教育目的则是最重要的问题。这是因为课程是反映教育目的的具体内容和载体，也是学校教育活动的中介，学校的一切教学活动都是以课程为中介展开的。所以，课程改革是学校教育改革的核心，学校课程设置、课程结构体系如何，不仅关系到教育目的的有效落实问题，也关系到人才成长的质量问题。大学作为高等学校的重要组成部分，在人才培养上具有举足轻重的作用。深入探讨我国现代大学课程改革中的现存问题，澄清事实，不但有利于大学课程理论的发展，而且对于大学课程建设也具有重大的现实意义。

一、大学课程设置的逻辑起点问题

在大学课程改革中，课程设置始终是课程计划中的核心问题，因为它最终要确定开设课程科目、课程开设顺序和课时分配等问题。其关键问题是开设哪些课程以及为什么要开设这些课程，这需要我们弄清楚大学课程设置的逻辑起点问题。在课程理论上，人们一般都谈到课程设置的依据有三：即学科知识因素、社会因素和学生因素[1]。这三种依据反映了大学课程设置逻辑起点的三种属性。依据学科逻辑起点设置课程反映的是文化属性；依据社会因素为逻辑起点的课程设置反映的是社会属性；依据学生因素为逻辑起点设置的课程体系则反映人本属性。这三种属性之间既不是并列关系，也不是主次关系，而是相互兼顾的辩证统一关系。但在课程设置的实践中，我们经常出现偏差，不能很好地兼顾三者之间的关系，往往是重视某一方面忽视另一方面。例如，纵观我国大学课程设置的历史可以看出，我国在课程设置上的逻辑起点是国家，其逻辑顺序是：国家（社会）→大学→学生。新中国诞生后，我们全面学习苏联的经验，实行计划经济体制，大学人才培养严格按照国家计划进行，大学课程设置也就成为国家（或政府）行为。从1952年起，全国进行高等教育的“院系调整”，全盘引进了苏联的高校课程体系，甚至连教材都大量翻译选自苏联[2]。在这一阶段，最有影响的文件是《关于实施高等学校课程改革的决定》，其中强调：大学应开设政治课程；大学课程的系统化与专门化；大学实习课程的重要性；成立高等学校教材编审委员会，有计划、有组织、有步骤地编写本国语教材[3]。这种与计划经济体制相适应的大学课程设置体系一直持续到20世纪90年代中期，其特点是强调国家（或政府）的意志，按照国家的需要设置大学专业和课程。能够反映这种逻辑特征的文件很多，例如，《普通高等学校本科专业目录>由国家统一制定；1978～1980年与1981～1985年，高等学校工科课程曾进行两轮教材改革，教育部曾于1980年、1984年两度发出高等工科学校修订教学计划（课程计划）的草案作为参考性文件，从培养目标、基本规格、修订教学计划的原则和若干具体规定等方面对高等学校工科教学计划的修订作出了规定[4]。此外，还有《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，该计划正式设立221个大项目、985个子项目，分布在全国各地322所学校的10256人参加项目的研究[5]，等等。可见，社会属性一直主导着我国大学课程设置，至于教师、学生因素—课程内容的主要享用者，基本上没有话语权。

关于大学课程设置的逻辑起点问题，我们不得不回到“大学是什么”、“大学是干什么的”等问题上，对这些问题目前学界还有争议，但“大学是教育机构，是培育人的场所”是大家比较认可的结论。既然大学是培养人的场所，那么尊重人的需要、遵循人的身心发展规律当然是大学教育的基本前提。由此看来，大学课程设置首先要关注的是学生身心发展的多方面需要。然而现实中我们的大学课程又有多少是在调查学生需要的基础上开设的呢？有调查结果显示，研究型大学中只有49%的学生对所在院系的教学质量表示满意；多达半数的学生对大学四年50%以上的课程不满意[6]。可见，有半数以上的学生对大学课程不满意，如此，提高大学教学质量又能在多大程度上得以落实？大学生是有一定文化知识储备的人，他们经历了小学、初中、高中的学习，在大学阶段，他们想学习更多、更深的自己感兴趣的文化科学知识，以便更好地促进自身的个性化发展。但是，作为我们大学的课程设计者的国家与高校，恰恰忽视了学习的主体—学生，实乃最大的缺憾。所以，大学课程设置的改革应突出以学生为本的理念，关注学生的兴趣、爱好、需要。同时应依据当代教育理念、文化科学技术发展水平，结合自身的使命与责任、反映社会（市场）需要、体现国家意志，进行课程资源整合，最后确定课程设置。其逻辑顺序是：学生→大学→社会（市场）→国家。这种课程设置的逻辑顺序更好地体现了以学生发展为本的理念，也是落实创新教育，培养创新人才的前提。因为大学课程设置的主要目的是解决学生学习与发展的问题，若课程设置不与学生发展的需要相关联，学生学习无兴趣、爱好，不能从根本上调动和激发学生学习的主动性与创造性，培养创新人才无疑会成为一句空话。

二、大学课程设置的知识模块与价值取向问题

在确立了大学课程设置的逻辑起点之后，究竟设置哪些课程？课程组合体现什么样的知识结构？这种知识结构反映什么样的课程价值取向，是我们在课程设置中无法回避的重大问题。大学课程体系在总体上反映了人类科学文化知识发展的总体水平，也是学生学习的主要依据。因此，课程设置的知识模块问题，实际上反映了学生最终发展要达到的结果问题。尽管我们的价值预设与最终生成可能存在差异，但是，若课程设置的知识模块有缺陷，肯定导致学生发展有障碍，因为课程设置的知识模块优化是保证学生发展优化的前提和基础。新中国成立以来，我国的课程设置在知识模块上经历了两个阶段：前期主要是学习苏联模式，大学课程设置主要有：公共课—基础理论课—专业基础课—专业课。对此，人们形象称之为“四板块”课程体系。到了20世纪90年代以后，随着素质教育理论的兴起，通识教育备受青睐，于是大学课程在知识模块上进行调整，以适应大类招生的需要并适当照顾学生个性发展的需要，这时的课程设置出现“大底座”“小塔尖”的金字塔型的课程结构体系。其课程设置的知识模块是：普通课程（亦称通识课程或基础课程）—专业课程—选修课程。其实这种课程设置体系和前面的“四板块”课程体系没有太大的差异，只是把原来的公共课程与基础课程合并在一起，适当增加一些课程而已，同时为了体现教育的个性化，增加了选修课程。笔者认为，在课程设置的知识模块上，我们一直采用线性思维模式，课程的知识结构是一条直线，即从基础到专业再到专业方向的选择。事实上，学生的学习并非线性思维，他们随着学习的深入，所学知识之间纵横交错，呈现出立体交叉的状况。因为知识之间本然是一个统一体，我们只是为了学习研究方便的需要，人为地把知识进行割裂；而且，传统的大学课程结构体系是一个封闭的系统，学生选择了专业，基本上也就没有转换学习和研究方向的可能

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