；再加上过于强化专业，基础课程的学习不够，也使学生的发展缺乏后劲，且不符合终身学习理念的需要。为此，笔者尝试用“知识树”的思维方法，建构现代大学课程设置体系（如1图所示）。


这种课程设置体系具有了发散性的特点，在“厚基础”的基础上，为学生发展提供了多样化的选择机会和发展空间，而不像传统的“金字塔”型的大学课程设置体系，越往上学习面越窄，这种课程设置体现了学习的连续性和终身无限性的特征。同时，这种课程体系也体现了教育个性化的特征。随着学习的深入，大学生在“厚基础、强专业”学习的基础上，发展拥有更大的空间，既可以从事研究型课程学习，又可以从事特色课程、发展课程、辅修课程的学习。至于从事哪方面的学习，可由学生根据自己的兴趣和爱好进行选择。学生自己选择的课程是十分珍视的，因为符合自己的需要，从而更能发挥其学习主体性和积极性。这样的学习当然最富有创造性，更有利于创新人才培养目标的实现。

大学课程知识模块确立的过程，实质上是对知识优选的过程，课程名称不同，课程结构体系不同，反映出的课程设置的价值取向自然不同。在课程设置的价值取向上，主要有三种观点：一是学科本位的课程观，认为课程是为了学科发展而设，提倡尊重学科知识的逻辑性，追求学科知识的学术价值，其目标是培养科学家。二是社会本位的课程观，认为课程是为社会而设，重视大学课程设置与社会现实发展需要的关系，其课程设置的目标在于服务于社会，培养社会需要人才。三是个人本位的课程观，认为课程是为学生而设，课程满足学生的需要以及个性发展的需要是其主要目标。长期以来，这三种课程观没有得到很好整合，造成学校课程的分散或独立，没有充分实现课程整体的功能。

大学设置课程，不管是基础课程与专业课程、理论课程与实践课程，还是必修课程与选修课程等，最终都要解决课程设置的目的问题—开设这些课程是干什么的？其最简捷的回答是育人。所以，“大学课程体系的本质是大学生发展的适应指向”[7]，培育人是大学课程设置的最终目的。一般而言，培养人可以分为几个层次：技术人、知识能力人、有文化教养会做人的人。毋庸置疑，后者是人（学生）发展的最理想状态。

技术人是最低层面的人，这种人有一定的文化知识，主要是靠技术生存。眼下国人对这种人最感兴趣，因为他们有非常熟练的技术，在工作中能发挥技术优势。但这种人最缺乏发展的后劲，一旦职业更动，就会手足无措。培养出技术人其实是功利主义在教育领域最典型的表现。知识能力人是中间层面的人，这种人有较宽厚的文化科学基础知识，在某种专业范围内有专业工作的能力，社会职业变换有较大的选择性和主动性。就目前我国大学课程改革来看，人们比较关注的就是这个层次，即所谓的厚基础、强能力。但这还不是教育的最终目的，教育的最终目的是培养高层面的人，即有文化教养会做人的人。这种人是在中间层面人的基础上，能够把知识转化为教养，既有宽厚的文化科学基础知识，又能对这些知识进行感悟，体验出一些世界经验和人生经验，他们能用道德智慧引领科学知识的应用，这才是最高尚的人，也是大学教育追求的终极目的。所以，大学在课程设置的知识模块上，应以“培养有文化教养会做人的人”为最高价值取向。它们的逻辑关系可用图2表示。


当然，三种价值取向的课程都有存在的价值，问题是如何优化三者之间的关系。尽管它们在价值层面上有层次之分，但在实践上都是不可缺少的课程。同时这三类课程之间也是相互制约、相互促进的辩证统一关系。

三、大学课程设置门数与各类课程之间的比例问题

为了更好地说明我国大学课程设置门数、必修课程与选修课程、理论课与实践课的比例问题，笔者统计了我国13所大学学分、学时以及选修课程所占比例的实际情况，以利于分析说明（如表1所示）。


从表1可以看出，我国大学生取得毕业证书所需的总学分参差不齐。北京大学毕业总学分最低，需136个学分（每学分／18学时），最高是江苏大学的213个学分（每学分／12.4学时），两者相差了77个学分，而13所高校平均学分是166。各高校总学时数同样不等，最多与最少相差了700多个学时，平均约为2608学时。由此可以看出，中国大学课程设置方面存在的主要问题是：大学生学习课程门数差异很大，多的学习71门课程，少的学习45门课程（事实上，许多学校的选修课程都是1个学分或2个学分，这可能导致学生学习的课程门数更多）。这意味着学生在校时间是一个常数（一般一学年40周），而学习总量各不相同，有多有少，并且相差很大。由此引发我们的思考：一是现代大学究竟开设多少门课程为宜。现在大学普遍采用学分制，到底1个学分要学习几节课才是科学合理的？二是必修课比例高，选修课比例低（必修课最高为92%，最低也达到62%；而选修课比例最高是37%，最低为7.9%），到底必修课和选修课各应达到什么比重最为合适？

课程设置和课程学习之目的是为了促进学生的全面发展。学生的发展包括技术、知识、能力、教养、审美等各个方面的素质，技术、知识通过理论课的教学基本上能够达到，但要把技术转化为技能技巧，要把掌握的知识转化为相应的分析问题与解决问题的能力、工作态度、对人对事的态度和高尚的审美情趣，没有实践课程的磨炼是达不到目标的。长期以来，我国大学教学存在的一个突出问题就是大学生的理论知识、实践能力、教养态度不能协调发展。通常是，大学生的基础知识比较扎实，试卷考试分数很高，但一旦进入实践环节，我国大学生的能力常常赶不上国外的学生。一些用人单位也证明我们大学生在工作中普遍缺乏实践操作能力。例如，一些计算机专业毕业的学生，在工作实践中不会编程；学工程的学生不会施工建筑等。学以致用是一个普遍的教学原则，要解决大学理论课程与实践课程脱节问题，必须在思想深处革命，大胆改革大学课程设置结构，加强实践课程的比例，使实践课程在总课程体系中达到1／3的课时。例如，教师教育专业，为什么不能做到像医学专业那样，用一年的时间进行“临教”实习？其实，教师教育专业和医学专业一样，都是实践性很强的专业。教师的教学技能、教学艺术、教育机智、教学实践智慧等都不是理论课程能“教”出来的，而是要通过丰富多彩的教学实践“练”出来的，感悟出来的。再如一些工科专业，工程师也不是理论课程能够培养出来的，而应是在工程实践中磨炼出来的。

从比较的视角来看，发达国家比较重视选修课程的比例，选修课程的比例一般都在总课程学习的1／3以上，而且近年来都有增加的趋势，甚至有些国家的大学课程中的选修课程已达到总课程的1／2。例如，哈佛大学的本科课程体系由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分组成，要求学生修满32门课程方可毕业。在这32门课程中，核心课程和任意选修课程占到了50%以上[8]。英国牛津大学计算机科学专业，选修课在第二、三、四年开设，选修课比例越来越大，第二年选修课占50%，第三、四年选修课占67%[9]。由此可见，我国大学课程改革刻不容缓。首先，应当调整必修课与选修课的比例问题，力争把选修课的比例提高到30%左右。其次，把课程设置门数适当精选，把学分控制在150～160之间比较适宜，每个学分最好控制在15个学时左右。这样既不加重学生学习负担，又能提供充分的时间和条件，保证学生自由选择，主动发展。否则，课程太多，学生疲于听课，没有自由活动的时间，其个性发展只能流于形式。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当孩子每天按自己的愿望随意使用5～7个小时的空余时间，才有可能培养出聪明的、全面发展的人来。离开这一点去谈论全面发展、谈

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