[本篇论文由5var5VAR论文频道为您收集整理，5VAR论文频道http://paper.5var.com将为您整理更多优秀的免费论文，谢谢您的支持]摘要：农村教师的专业水平严重影响着我国基础教育的质量。目前，缺乏专业引领是阻碍农村教师专业发展的重要因素。以师范院校的专家为核心、专家指导的青年教师和研究生共同构建的专家群进驻农村学校，在真实情境中指导教师，是对教师进行专业引导的有效形式，这种模式有利于促进教师的可持续发展。

关键词：大学专家群，农村教师，教师专业发展

长期以来，经济欠发达地区的中小学薄弱学校教师的专业水平一直制约着我国基础教育的发展，尤其在我国中西部地区，农村教师专业自主发展意识相对较弱，专业自主发展能力不足。随着信息技术的不断发展，虽然国家不断加大对农村教师专业发展的投入，但是现状依然不容乐观。在教育信息化日益普及的时代背景下，农村教师发展依然面临着多方面的困境，笔者认为缺乏有力的专业引领是目前影响其发展的重要因素。因而，笔者提出了在信息技术支持环境下基于专家引领的农村教师专业发展模式，即农村中小学与大学(多以师范大学或综合大学的师范学院为主，因此本研究中的专家、青年教师和研究生均指师范院校的师生)进行合作，以大学专家为核心，专家指导的青年教师和研究生组成的专家群进驻农村学校，参与学校的管理、教学和科研，实地指导教师，对教师专业发展起到引领作用，从而促进中小学薄弱学校教师的专业化可持续发展。

一、农村教师发展的专业引领问题

从CNKI数据库提供的文献(1999—2010年)对“农村教师专业发展”进行论文主题检索，共检索到210条记录。通过对文献的分析看出，教师培训是对教师进行专业引领的最直接形式，但目前农村教师的培训效果并不理想。大多数教师培训采取集中的方式，并以讲座、报告的形式为主。这种形式可能会忽视教师的主体性地位，使培训沦为说教。[1]从培训内容来看，培训者往往把培训重点放在新课程教育理念和教育理论指导上，从理论上告诉教师应该“教什么”和“如何教”，这种培训不能使教师生成基于情境的理解力和创造力，缺乏针对性、实用性和可操作性。[2]因此，很多教师在经过培训之后仍然不知应如何实现专业化发展。针对这一现状，有研究者提出大学应对教师专业发展提供支持，即大学专家对农村教师进行培训。但是大多数培训依然是蜻蜓点水，或者说这种做法暂时促进了教师的发展，等专家离开后，教师面对自身的专业化又显得不知所措，即教师发展缺乏可持续性。笔者认为，出现这一情况的原因是教师培训没有给教师专业发展以足够的外力引导。对教师的培训不是几天能完成的事，专家只有全方位、深入地、在较长时间内持续深入学校，给予及时的指导和建议，给农村教师专业发展这个系统足够的助推力，才能保证其在脱离支持的状态下实现可持续的发展。大学专家群长期驻校，及时提供专业指导，能为农村教师的发展提供有效的专业引领。

二、大学专家群进驻农村学校对教师进行培训

大学专家群是以师范院校个体的专家为核心，由专家周边的辐射力量，即专家的研究生、专家指导的青年教师、专家的联络群等共同建构起来的。大学专家群进驻农村学校，通过参与学校的各项工作，在真实情境中给教师提供建议和指导，这种实地培训是以教师需求为导向的，有利于激发教师的积极性和主动性。在这一过程中，专家群不仅提供建设硬件环境的支持，更注重理念与软件资源的支持。[3]

教师专业发展其实是一个小系统，要想实现系统在脱离支持的情况下能可持续运作，首先要给这个系统足够的外部助推力，并使之转化为系统发展的动力，只有这个动力足够大时，才能使系统按照“惯性”原理不断前进。我国农村教师的专业发展是个“积贫积弱”的局面，这就决定了要给农村教师发展提供长期的外部支持。专家群长期驻校能在时间上保证农村教师在较长的时间内得到指导。当然“驻校”也不是意味着专家群要住在农村学校，毕竟专家和教师都有自己的教学和科研任务，研究生也有自己的学习任务。这里的“专家驻校”实际上是大学特别是师范院校对农村教育事业和教师发展支持的理念，专家群在深入了解农村学校的状况对教师进行现场指导后可以回到自己的学校，然后通过网络对教师进行远程指导。

或许有人会说专家驻校会浪费专家很多本可以用来搞科研的时间和精力，其实不然。专家进驻农村学校，实际上是大学与农村学校的互利合作。这一过程既是大学实践其社会职责、对农村教师专业发展支持和引领的过程，也是大学将其研究投入实践检验的过程。长期以来，大学教师和教育科研工作者长期局限于高校和研究所内，埋头于理论研究，逐渐造成脱离基础教育实际、忽视中小学教师需要的“闭门造车”现象，[4]也使自己的研究缺少实践的检验。通过合作，不仅农村教师在实践中学到了新理念和方法，大学专家们也在实践中检验和完善了教育理论和研究成果。合作不是大学搞试验，中小学做被试，双方都是学习者，在教学教育实践中相互学习，理论文化和实践文化相互沟通。所信奉的工作哲学是：和而不同、回归实践、合作发展、赋权教师、教学研合一、着眼具体、操作多元。[5]

三、驻校专家群促进农村教师专业发展的操作模型

如图1所示，作为研究者群体，青年教师和研究生通过专家的核心作用，形成层级结构的立体专家群。其中青年教师和研究生是以辅助专家的身份参与的。专家群对教师的指导主要通过实地和远程两种方式。专家群通过教学、科研等活动实地考察教师发展的需求，给予指导，并在教学一线使大学的研究成果得到应用和检验，同时产生新的课题。但是核心专家和青年教师在大学里不仅担当着教学任务，还肩负科研任务，长期待在农村学校是不现实的。研究生相对来说时间较多，他们以辅助专家的身份进入农村学校，使专家的指导得以延续。在学校或教师遇到难题、专家又不在现场时，研究生如果不能提供解决问题的方法，就要利用各种资源和手段与专家取得联系，寻求帮助，及时解决问题。当专家群全部离开农村学校时，就可以通过远程手段对教师进行异地指导和培训，使教师在较长的时间内保持被指导的状态。

图2是专家群促进农村教师专业发展的操作模型图，包括制度层、资源层、操作层和目标层。在制度层上，大学和农村学校合作需要政策、制度的保障：农村学校和上级教育主管部门要以政策鼓励教师主动参与合作，并给教师培训必要的支持；对大学来说，专家群进驻农村学校必然会给大学的教学、管理带来影响，专家和青年教师的教学安排和研究生的学习、日常管理是要综合考虑的问题，因此大学要以制度的形式给合作以保障。




图1  专家群对农村教师进行指导的两种方式




图2  专家群促进农村教师专业发展的操作模型

在资源层上，首先要考虑专家构成的问题。核心专家优先考虑的应该是农村学校所在地或附近大学的有权威的学科专家。至于辅助专家，从人际关系的角度，可以优先考虑核心专家指导的青年教师和研究生，这样也便于师范院校的日常管理。当然，辅助专家的构成并不局限于此。至于资源构成，大学里开发的资源(课件、网络课堂等)很多是针对中小学课堂教学和教师学习的，这些资源应得到充分利用。

在操作层上，专家群参与学校的教学、科研和管理工作，青年教师和研究生协助核心专家通过多种途径给教师以及时点拨，促进教师专业发展。当专家和青年教师由于自身教学和科研任务不在农村学校时，研究生要延续专家的工作，使专家的指导得以继续。培训完成后，后续的跟踪与支持也很重要。因为相对集中的培训往往最能激发教师的兴趣和主动性，培训后短暂的一段时间是教师最能体验成功的时候，教师往往最有热情将刚学到的知识应用于实践。错过了训后短暂的关键期，教师又回到了原来的教学环境中

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