心”之间，尽管不同的信念类别可能可以以复杂性或成熟度不同进行排列，但这些信念类别还是独立的[24]。有的学者认为，不同的信念类别之间可能存在着包容性或具有层次性[25]。

其次，在信念的稳定性方面，有的学者认为，信念一旦形成就会是一个相对稳定的结构很难再改变[26]。而有的学者认为，教师在面对不同环境和情况时，会对教学作出相应的判断反应[27]。

(二)中外大学教师信念研究的异同

就西方而言，20世纪70年代教师研究的重点主要在教师教学决策方面，教学决策是联接教师思维与行动的纽带。后来研究者发现，决策的概念太过狭窄，不能反映教师全部的内心世界[28]。于是，研究范围拓展到教师知觉、归因、判断、反思和评价等方面。随后，集中在教师实践背后的知识和信念上。较早对教师信念展开研究并颇具影响的格罗斯曼、威尔逊和舒尔曼等人，也特别强调教师信念与教师学科知识之间的密切关系[29]。可见，西方学者较强调教师信念的认知成份，即强调以知识为基础的教师信念[30]。

然而，中国学者在谈及教师信念时强调的是教师对教育本质、教育与人生、教育与社会的关系以及教育的价值等的自我解读，即以理想为基础的教师信念，强调的是信念的情感和意志成份，教师的情感在信念的驱动下内化为教师崇高的职业道德。教师信念一旦形成，就会成为支配教师行为的巨大的精神力量。它时刻提醒着教师的教学行为，并及时提出反馈信息，对教师行为予以肯定或批评，引起教师满足或自责的情感体验，进一步深化和坚定了教师信念(黄正平，2002)。

(三)中国大学教师信念研究的展望

1.加强对大学教师信念研究的重视。关于教师信念的研究多半集中于中小学教师信念的研究。在中国高等教育大发展的背景下，虽然我国目前关于高校教师的研究成果较多，但主要关注的是大学教师的聘任、教师管理、师资队伍建设、教师考核、教师选任等方面。迄今尚没有较为系统的教师信念研究，较少将大学教师的信念作为一个中心问题来对待。甚至这一研究所隶属的“教师研究”也相当薄弱，与国际同类研究差距较大。而教师信念由于其特殊性与多元性、复杂性就更值得去研究和探讨[32]。恩特威斯尔和渥克认为，“尽管大学与中小学的教与学的过程有着本质的区别，高等教育有许多新的特点，但其中的基本要素都是相通的。因此，我们应该尽可能的学习借鉴已有的研究成果开展对大学的教师信念的研究。”[33]

2.深入对大学教师信念内涵和外延的探究。尽管国内有关教师信念方面的研究和论述，多为宏观和理论层面的，或多关注对大学教师信念的内涵和外延的界定。但有学者指出“关于教师信念的探讨，不能只考虑其总分的高低或强弱，或许还必须进一步区分其类型的差异。”[34]因为同样属于“教师中心”或“学生中心”取向的教师，其具体展现出来的侧重和导向也不尽相同。由于大学教师信念在其教学与研究工作中起着根本的指导性的作用，因而对深入探究内隐的教师信念的内涵和外延再确定就显得更为重要。

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