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自20世纪80年代以来，中国社会进入了由计划经济向市场经济转型的阶段，这一时期，有关“现代化的理想”、“现代性的话语”、“现代性的发展观”受到推崇并成为了国家的主流话语，社会发展的逻辑也从改革开放前的追求革命理想、强调阶级斗争演变为以“理性”、“效率”、“效益”、“能力”、“素质”等为核心价值观的现代化富国强民的发展之路。

如果从表面上看，这种现代性的发展观很难说具有性别意蕴，在整个社会强调经济快速发展的过程中，只要可创造利润，也没有男女之别，资本也根本不会对性别歧视感兴趣。但我们从表象背后的现实中，却可以发现这种发展观导致了诸多令人担忧的性别歧视后果。它正是通过强调中立的市场竞争原则给两性都提供了一个公平参与竞争的机会，同时又给予两性“个体的自由”，让他（她）通过“自主选择”来决定自己的命运。但是，在此需要置疑的是：市场竞争原则是绝对“价值无涉”的吗？公平参与的机会是真的体现了“公平”吗？即使是“自主选择”，在这种强大的市场逻辑运行中，作为个体真正“自由”选择的空间又有多大呢？

现代性话语通过塑造理性、自强、效率等价值追求，实际上已经把个人选择空间潜在地纳入了市场体制中，那种由文化特征构成的社会性别又被看作是社会劳动分工中一个决定性的框架，作为一个“有性别的人”，都是嵌入在社会情境当中的，你只能在一个“选择”已经被结构化了的世界做出了自己的“选择”。事实上，在过去业已存在并持续下来的不平等文化和社会性别制度中，对于处于相对弱势处境的女性来说，所谓公平的市场原则、平等的机会和“个人自主选择”也只不过是扩大并再生产既存的差距而已。即使从制度和法规层面看，这种公平的理念也并没有充分体现，有研究者在谈到我国性别平等现状时就指出，改革开始之后，国家在大力强调现代化发展的同时，在性别政策方面却出现了一定程度的“倒退”，那种富国、强国的现代化出路就是只有不断的提高经济效率，而妇女解放、男女平等则只能带来低效的逻辑关系也被合情合理的建构出来了，特别是2001年，政府相关部门已经将“阶段性就业制度、发展弹性就业形式”写入了十五纲要草案的建议稿，全国妇联对此进行了坚决抵制，认为国家解决就业问题决不能以牺牲女性的劳动权利为代价。

社会公正是现代社会的本质要求，是衡量社会全面进步的重要尺度，是构建社会主义和谐社会的价值基础，而其中的教育公平正是社会公正价值在教育领域的延伸与体现。教育公平被视为社会公正的重要指标。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔就曾指出，当人类面临未来种种的挑战与冲击时，教育将成为人类追求自由和平与维持社会正义最珍贵的工具。但现实中，人类的教育理论与实践还远未达到教育公平的理想。

从性别的角度看，教育公平主要应该体现在教育环境的公平、教育资源分配的公平以及两性在教育中获得发展条件的机会的公平等方面。近年来，大量的研究指出，我们当前的教育系统与教育环境，离教育公平的理想依然还有较大差距，在教育政策、教育资源配置、教材、课堂教学、学校的组织环境、教师的观念、师生互动以及校园文化等方面都存在性别偏见和两性不平等现象。

首先，在教育资源分配与原始权利形式上存在的性别差异，阻碍了教育公平。资源，无论是物质性的，还是非物质性的，都是人类生存和发展之必需。但是，资源在不同阶层和不同群体之间如何分配和享有，是社会的制度设计和社会变革所需要解决的，对于男女两性也是如此，从某种意义上说，男女两性能否公平的分享资源是性别平等达到何种程度的一个重要衡量标准，教育作为一种重要的社会资源，教育机会往往决定一个人在社会系统中的位置。

有研究表明，在政府提供的公共教育资源方面，两性之间受益差别是明显的，各个阶层的女性都比同一阶层的男性占有的教育资源要少。特别是我国大部分农村地区那种非制度的、原始的家庭权利形式对性别教育资源具有较大的消极影响。这种基于性别的差序对待大致可以分为两种：一是经济与性别排序的交互作用，男性优先接受教育。二是鉴于女性的角色定位，女孩读书深造受到质疑和排斥。1999年北京曾进行的关于一项女大学生的调查表明：来自农村的男大学生占大学生总数的26%；而来自农村的女大学生占大学生总数的13%，农村的男大学生超过了女大学生的整整一倍，这意味着农村男性比农村女性拥有更多的改变命运的机会。家庭权利的原始性质，成为扩大两性教育差距，影响教育公正的一个重要原因，这应该成为公共政策制定者需要正视的问题。

其次，国家教育政策和学校教育实践的社会性别公平性受到质疑。在各国教育民主化的进程中，从国家宪法到教育基本法及其他教育法规和政策都将性别平等，发展女性教育作为重要的原则进行强调，但落实到程序化阶段和具体的操作层面，由于缺乏性别公平的意识和理念，女性很容易就沦为某项教育政策导致的利益牺牲者或利益无关者。如女童受教育的问题、女大学生就业难的问题、中小学教师带有性别差异的退休制度以及学科专业的性别隔离等，都是基于性别原因而导致的教育或工作权利受到损害。

再者，教育过程中的性别偏见与性别屏蔽被忽视。从表面上看，目前，男女已有平等入学的法律与制度保障．接受公共教育的机会应该是均等的，但事实上，这种形式上的机会均等并不能保证教育渠道的性别公平，在教育过程中的发展期待以及发展结果上，女性依然普遍处于弱势地位，“微妙的性别偏见的围墙仍然继续制造着迥然不同的教育环境，引导着女性与男性走向分离与不平等的未来”。教育过程中的性别偏见主要体现在：一是教育中的性别屏蔽现象。对于教育场域中的性别问题，主流学术界和教育界要么采取了漠视的态度；要么视这一切的不平等为自然合理的，“几乎所有教育学以及与教育相关的学科都在‘合理’地淡化和消解现实中的性别不平等，都在‘科学’地把性别不平等解释为自然的‘性别差异”’。二是教材和课堂教学中的性别刻板印象复制着传统的社会性别制度。倘若教材知识的选择者、传递者及受教育者未能对弥散在教材文化中的父权意识形态保持批判性的警觉，未能对教材文本中所体现的性别刻板形象进行反思，未能对课堂中的各种偏见（包括性别偏见）进行批判，那么社会中既存的性别不平等现象无疑将通过教材这种“观念载体”和课堂教学持续地再生产，从而妨碍教育公平的实现。

另外，在学生性别角色社会化的过程中，教师行为与态度也发挥着重要作用。在绝大多数教师的观念中，有关男女性别差异的解释都是建立在“生物决定论”这种本质主义的认识基础上的。比如，他（她）们会对“女生不适合数学、物理等学科的学习”，“女学生是敏感的、羞怯的，”“女生更缺少自信心，”“女生的成就动机较差”等这些未经检视的假设深信不疑，自觉不自觉地带入自己的教学实践之中，并在与学生的互动和教育方式中表现出来。

教育公平是促进性别平等、社会和谐的重要手段，但真正缔造一个性别平等的教育环境，还需要社会文化观念的变革和制度的创新，而非纸上谈兵的空想。因此，我们有责任去检视整个社会大环境中的性别歧视和性别刻板印象，去重新定义概念、形成问题与组织

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