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按照传统的说法，人们一直把“教育”与“正规学校教育”作同样的概念来运用。而根据专家们的现代用法，则更倾向手将“教育”的含义拓展到与学习概念同样的内容。通常，人们将学习一广义上的教育划分为三种类型：一种是正规教育，在学校进行，学生通常是那些还没有开始工作生涯的年轻人，目的是将这些年轻人培养成适应经济建设和社会发展的各类层次的优秀人才；二是非正规教育，在学校以外进行的有组织的学习项目，接受教育者常常是成年人，目标是提高职业技巧或适应经济社会发展的能力；三是不正规教育，以不同于上述两种方式进行，人们在家里、在工作中、在社会上以各种方法学习。无论哪种教育模式，教育都是关系经济社会发展的人力资源开发的最重要的形式。

教育之所以重要，一是因为对教育，尤其对正规教育，存在着极大的公众需求。教育实际上是各阶层民众的一种应该平等享受的权利。二是教育与收入高度相关。就平均收入而言，受教育程度高的人比受教育程度低的人收入要高得多。因此，从追求个人利益看，人们总是试图使自己和子女尽可能最大限度地获得正规的学校教育。三是教育需要投入大量资金。教育是家庭与国家预算中的重要项目。国家投入大量资金，是为了从整体上提高国民素质，而素质对一个国家的经济建设和社会发展是极端重要的。教育的私人支出也很重要，像我国独生子女家庭，子女受教育经费的预算，常常摆在家庭支出的第一位。如果将教育视为一种产业，从附加值和就业两方面看，在所有的经济当中，教育都是最大的产业之一。教育对经济社会的发展提供强有力的人才支持和智力支撑是不容置疑的。

本文首先就教育作为人力资源开发最重要的形式，分析教育在经济增长中的重要作用。接着从制约教育功能的角度出发，论述我国当前教育发展中不利于经济发展的问题，希望能够引起社会各界的注意，以采取相应措施。

教育在经济发展中的作罔

在资本供给量和可利用资源及可利用技术既定的情况下，国民生产总值就取决于可利用的劳动数量。但是，劳动者的数量并不能说明问题的全部。尽管人民试图将经济增长归因于诸多生产要素的增长，然而总还有一个残值未能得到说明。对这个残值的一个重要解释，便是能够导致工人生产能力增加的人力资源质量的提高。劳动力的质量取决于许多因素，其中最重要的因素是教育。在着力提高劳动者的诸多活动中存在一个共同特点，就是如何利用稀有资源来提高劳动力的当前或未来生产率。西奥多·舒尔茨将教育等活动称为人力资本投资，他并且强调：人力资本投资与物质资本投资同样重要。在舒尔茨之后，由世界银行资助的多项研究，进一J步证实了人力资源的开发与经济增长密切相关的思想，二者的关系是相辅相成的。一方面，经济的增长能够，也确实正在将越来越多的资源用于教育水平的提高；而另一方面，对教育的投资，也明显地有助于加速经济增长。教育能够提高劳动者的生产率，带动更多的实物投资，并提高物质资本的有效使用，即提高增量的资本——产出比或称投资增长率。

投资增长率的提高与投资增量的提高对国内生产总值的增长同样重要。哈罗德一多码模型的一个基本观点是：对于厂房设备投资所创造的资本，是经济增长韵重要因素。资本一产出比率是一种简单衡量资本或投资生产率的标准。然而，对哈罗德一多码模型更为机械的理解，是强调物质投资增长与国民收入之间的密切关系。这种将资本形成视为增长的关键，被称为资本第一主义。然而，资本第一主义的观点片面地强调了物质资本的重要性，而忽略了人力资本的重大作用。事实上，人力开发也是人力资本投资，它与实物资本存量相比，人力资本存量的规模是相当大的。20世纪70年代中期，美国人力资本的估计价值与实物资本存量的价值大致相等。因此，将人力资本的理论内容有选择地嵌入资本第一主义的理论框架，即将人力资本在经济增长的作用与物质资本在经济增长中的作用相结合，才能更好地解释经济增长。

人力资本相对于物质资本，它能显著提高物质资本的有效使用。而资本的有效使用，比提高投资量对国内生产总值的增长要重要得多。人力资本的开发，主要靠教育。教育的基本功能是培养人才，特别是有用人才。教育能提高劳动力质量，而劳动力质量提高的直接效果就是提高生产率，即提高投资增长率。从这一观点出发，教育对经济增长的作用不亚于物质资本的投入。因此，教育的定位应该是培养和孕育各类层次的大批优秀有用人才，为国家经济建设和社会发展提供强有力的人力支持和智力支撑。

改革开放以来，特别是高校并校且扩招之后，我国的教育事业有了突飞猛进的发展。我国不仅是经济大国，而且也是教育大国，教育在我国经济建设和社会发展的作用也越来越大。不过，伴随教育的发展，也出现了有悖教育进步和人才培养即人力资源开发的各类问题。这些问题若不逐步纠正，不仅制约我国教育进步和教育培养人才功能的发挥，而且会对经济发展造成不可忽视的负面影响。

国民生产总值（GDP l概念的最大好处是，它把一国的经济活力概括为一些相互一致的统计数字。如果把GDP的概念引入教育，则相当于将教育活力也概括为一些统计数字，如高校数量，本科生、硕士生、博士生每年招生和毕业的数量等。这种将教育活力概括为“产值”数字而不提质量的方法，本文称之为“教育GDP主义”。我国教育的GDP主义体现为大学升级，大量扩大招生、大学合并等现象。此处的升级指大专升为本科，扩招指的是扩大本科招生规模，包括硕士和博士生扩招。从正面效应看，升级和扩招使更多人获得教育机会，是顺乎民心的好事。但升级和扩招也伴随负面效应。

（一）大范围升级与大规模扩招会影响人才培养质量

以贵州为例，升级前全省仅有7所本科院校，现从大专升为本科院校的就有1 0所，为原来本科院校的2 4倍。而且在并校后，有些专科还搭车变为本科。原先的7所本科院校，在校学生还不足2万人，现在仅一所大学，在校学生达32万人，为以前全省在校人数的1 6倍。如同经济部门一样，教育方方面面的“产值”上去了，但人才培养质量却可能下降了。特别是扩招的任务，大部分落在地方院校及非重点院校。这些院校的师资本来就紧张，加上设备等物质条件本来就不够好，且管理也跟不上，人才培养的质量难免下降。

（二）导致“中间地带人才”缺乏且影响产业升级 我国正处于工业化中期阶段，再过30年，我国将实现工业化。在当前这个阶段，最需求的是技能工人。但大批大专乃至中专都升级为大学，不但导致培养熟练技术工人的学校少了，而且对尚存的这类学校的重视也弱化了。其结果是，数以百万计的大学生毕业找不到工作，而企业却找不到有用的人才。缺少熟练技术工人，就缺少产业升级的内部动力。我国已是世界制造业中心，但制造的大多是产业链上的低端产品，企业依赖的是廉价和技术水平低的劳动力。技术工人而非外来的技术和资本，是内发型产业升级的最重要因素。总之，本科、硕士、博士的过度发展，以及专升本的大学升级，蕴藏着人才质量大幅下降的风险，并造成知识性失业的恶果，而迫切亟需的中间地带人才的开发能力大大削弱，导致了产业升级的内部动力不足，有碍于经济的后续发展。

教育“官化”的倾向首先表现在教育主管部门，其中人员的身份大部分都是官员，而非专业教育家。他们掌管了教育资源的分配与教育考核的决定与推行。资源分配和教育评估二者的合一导致了教育主管部门的专制权利。教育考核是专业性很强的工作，理应由专业人士而非官员来确定和推行

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