的量词。带有生动的修饰色彩和文学意味的量词到了高级及以上阶段才有可能接触到。因此面向对外汉语的量词研究，我们可以着重讨论一些最基本的常用量词。教学的时候可以以点带面，但是这个“面”切忌撒得太宽，以免留学生越听越糊涂，增加他们的理解负担。

在对这些基本的常用量词的教学过程中，我们也要注意教学顺序和教学重点。遵循由易到难的教学原则，应该首先从广大的非个体量词入手。王汉卫老师认为：在初级汉语教学阶段，应该不把个体量词作为量词教学的重点，教材的量词设计应以非个体量词为主要内容。对于这些非个体量词，我们要基于英汉两种语言在这类词语上的共性，合理利用中介语和留学生母语的正迁移。另外量词分类具有一种可识别性，也即某一个特定的类别还是应该具有一定的使用格式，如果说能够从大量的例子当中归纳出一定的使用格式或规律，然后教给留学生，这样就可以帮助他们更好地掌握量词。

在教学的初级阶段，对于非教学重点的个体量词，可以暂时不追求语言的标准和完美，充分利用“个”的替代作用。但是有些个体量词还是无可避免地要很早接触到。针对这种情况，我们可以采用以下的教学方法。

方法一：邵敬敏先生在《量词的语义分析及其与名词的双向选择》中认为：一个名词可以有若干量词供选择，形成量词选择群，一个量词也可以有若干名词供选择，形成名词选择群，两者相互交叉，形成双向选择组合网络。在这个组合中，名词总处于主导地位，其语义内涵决定对量词的选择。量词的使用无论是“准确”、“得体”还是“传神”，要以语境为依据，一切选用都要“视具体情况而定”。

说话人在表达的时候具体是一种怎样的语境和语义侧重、观察角度，这些综合性的因素决定了量词的最终选用。是表达需要决定语言使用，而不是语言规则决定语言使用。加强量词教学首先要加强量词的选用教学，要将教学重点转移到量词的用法上，使学生能在语言实践中准确、得体地选好量词，我们的教学任务就完成了。对于量词的选择必须以语言规范为依据，立足语境，以最大限度地完成表达的需求为目的。

方法二：分析量词的本义（量词产生的原因）对于我们归纳量词的用法也是很有帮助的，但是有些量词的本义与我们现在的用法已有很大距离，甚至是消失不用了。对于这些量词，我们就没有必要追本溯源了。如：我们可以说“一个/名/位老师”。量词“个、名、位”的本义与在此的意义已经关联较远了，就不用非得讲清它们的本义，并由此再逐层分析出为什么“位”是对人的数量的敬称表达，而“个、名”是中性表达。

方法三：对于对外汉语教学中的个体量词我们还可以采用认知心理分析。

语言不仅是人类重要的交际工具和信息载体，还是人类重要的知识编码体系。不同的语言编码着不同民族对世界的经验和认识。汉语量词丰富且用法灵活，许多量词都编码着事物的形状。称量同一事物的若干量词往往凸显出该事物形状上的不同特征，即使是一些无形可象的抽象概念，汉语也会通过意象转换、隐喻等途径（深层），通过量词的选择（表层）来赋予它们某种形象。例如，“一条纪律”、“一条性命”中的“纪律”、“性命”都是无形的抽象概念，为什么要用表“细长”的量词“条”来称量而不用别的量词呢？这是习惯还是有理可据？在语言是现实世界的编码体系这一理论的支撑下，认知语言学从人与外部世界的互动经验出发，探讨语言结构的成因和用法的理据，因而常能在其他理论无所作为之处独显魅力。认知语言学就是把人们隐藏于语言运用中的认知心理规律挖掘出来，让潜隐的规则晓之于众，更好地服务于教学。

从认知的角度观察，汉语量词语义的形成首先涉及的是转喻认知。转喻( metonymy)又叫借代，通常认为是一种修辞手法。认知语言学认为，转喻是一般的语言现象，也不仅仅是语言现象，而是人们一般的思维和行为方式。在认知框架中，量词指代物体实际是通过“转喻”，即选取该物体的最显著部分或者重要的特征来称量整个事物。而量词语义的泛化，隐喻则起了重要的作用。美国认知语言学家莱考夫和约翰逊在其重要著作《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）121中指出，隐喻不仅仅是一种修辞手法，更是一种人们普遍使用的认知手段和思维方式。他们对隐喻的定义是“从一个认知域投射到另一个认知域”，即隐喻是由源概念域(Source domain)到目标概念域(Target domain)之间的投射( mapping)产生的。量词产生之初，语义一般是单一的，量词与其组合的名词之间为单纯的计量单位与计量对象的关系，计量对象是具体的、有形的、常见的事物。借助隐喻的认知手段，人们可以把量词的语义特征地转移到抽象的、无形的、罕见的事物上，从而更好地理解、把握或描述这些事物。量词语义从初始的单一到孳生泛化的发展，远远不是计量单位所能概括，而是走向了表意的多元化。人们借甲类事物的量词来计量或表达乙类事物或丙类事物是以事物之间相似性联想作为心理基础的，这种相似性联想就是量词隐喻义产生的认知理据。通过各种感觉器官的参与及其相互作用，人们在日常经验中得以发现不同事物（包括具体事物与抽象事物）之间的相似之处。在认知心理的层面上，感性思维在视觉角度具有一种敏感性和优先性。这些名词都具有细长、薄弱等视觉印象，因此在心理隐喻的基础上，其共用一个量词就变得好理解了。

除此之外，特性与功能有着很重要的关联，这种功能左右着人类的分类活动。William Labov研究茶杯、瓷杯、碗、花瓶等家居容器时发现，如果让受试者想象容器中被填充不同的东西，其分类结果会受到影响，如果在茶杯里插上花，就有可能被认为是花瓶；如果在瓷杯里装上番茄就有可能被认为是碗。这项研究可以反过来看，人类的分类活动就是对事物某些功能的反映。那么我们对量词的不同使用，也反映了我们对其功能的分类。如我们说“一只茶杯”，通常见到又细又高的花瓶，会说“一支花瓶”：特性与数量比例也有一定的关系。石毓智在《语法的认知语义基础》的研究也表明：汉语对量词“张”与“条”的选择与比例有关。“条’的函数式Y/X的值可以无穷地逼近O，但不能是0，否则就意味着该物体不存在，当Y/X的比值趋于1，就用量词‘张’来称量。”

三、结语

以上我们探索了若干个量词教学的原则和方法，但必须注意到，每种语言都还有其约定俗成的东西，语言中的很多东西都需要我们在实践中熟能生巧，慢慢领悟。当然，我们也不能以“约定俗成”为借口，逃避在对汉语本体深入研究基础上，在对外汉语教学中运用“规律”的教学。我们认为，其中需要把握好“度”的艺术。

除此之外，面向对外汉语教学的现代汉语本体研究还涉及到一个“钻得进去”和“跳得出来”的本领，即我们的理论研究成果和理论语言要转化为有效的课堂语言。这也是一个需要我们长期探索的艰苦工作。

参考文献：

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马叔骏，汉语量词的量和质[J]．汉字文化，2008 (2)．

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熊文华．英汉应用对比概论[J]．北京：北京语言文化大学出版社，．1997.

石毓智．汉语的主语与话题之辨[J].语言研究，2001 (2)．

王汉卫．量词的分类与对外汉语量词教学[J]．暨南学报（人

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