的机会；另一方面，需要掌握的知识也经由学生间的深入互动，得以细节化和系统化，学生对于知识的理解也更加充分和深入。美国高校课堂中的小组合作活动具有丰富而独特的内涵，因而成为我们研究批判性思维培养模式的绝佳对象[4][5]。

 

　　美国高校课堂上的小组合作活动独具特色，依其目标分类，主要有小组讨论、合作创作和合作演示三种形式。小组讨论主要通过集思广益，加深对新概念的理解或找出解决问题的办法。头脑风暴是小组讨论中训练学生思维最常用的方式。例如，在《语言的发展与变化》课上，教师为了阐述语言发展与变化的规律，要求学生以小组为单位，寻找自己母语的语词、句式、惯用语等的变化，同时让来自不同地区的学生互相交换自己地区的方言、俚语。短短的20分钟，各小组便能够获得关于英语语言发展变迁的第一手资料。教师接下来要做的，便是引导学生将这些资料一一归纳、整理，使之系统化与理论化，知识的教授随之完成。合作创作是指3-4名学生组成小组，运用新概念和教师示范的技能，设计方案或创作作品。合作演示则要求小组成员分工合作，运用多媒体技术等手段将小组成果向全班展示。一般来说，合作创作的成果都要通过合作演示的方式进行展示。例如，在《现代技术在课堂教学上的运用》课堂上，教师将全班分成若干小组，要求每个小组运用所学的多媒体技术设计教案，并在课堂上演示。小组成员分工合作，从查找资料、构思、设计到课堂演示，每个人都积极、主动地参与，通过集思广益，选择最佳方案，以达到最佳效果。

 

　　显然，小组合作活动将教学变成了教师与学生、学生与学生之间的多边互动，这种互动能够有效调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，激发高度的求异思维。学生们在这种多边互动与协作的群体活动中，在交流信息、探讨问题、分享成果的过程中，增长知识、发展能力、培养合作精神。同时，学生的批判性思维也在这种思想碰撞的过程中逐步培养起来。

 

　　在小组讨论中，学生同样是主体，教师在讨论中的作用主要是倾听，充分理解学生的思维方式与过程，找出其中的异同，并引导他们进行自我判断与自我纠正；教师不会对学生不成熟的观点或结论进行直接的批驳，而是尽量从学生的思维角度出发，分析其不成熟的原因，并在逻辑推理的层面上给予提示与引导。在合作创作与合作演示中，教师则需要兼任评委，对学生的创作与演示成果进行准确的评价，并且针对其不足之处给出相应的建议。如此一来，学生便可放心接受或用心改进这些通过独立思考得到的知识，在理解并掌握知识的过程中，学生的批判性思维能力也得到了充分的训练。

 

　　（三）脉络从归纳“梳”出来

 

　　知识的系统性与完备性是评判学生能力的重要指标。上文中提到的三种形式，由于其出发点均为教师提供的某个引子或是某个具体的实例，于是学生获得的相关知识会比较零散。为了克服这个问题，由教师引导的归纳环节成为决定教学效果优劣的重要一环。这一点对于学习自然科学基础知识尤为重要。如果说具体的知识、现象是构成科学大厦的砖瓦，逻辑与推理则是使这座摩天大楼屹立不倒的钢筋水泥。培养学生的逻辑与推理能力是批判性思维培养的重中之重，也是衡量批判性思维培养效果的重要指标。因此，教师在鼓励学生运用思维与实践的力量，吸收海量信息并获取一手知识的同时，必须传授如何整合知识、提炼要点，并最终形成逻辑上完备的理论体系。为了达到这个目的，除传统的直接教授以外，美国高校还引入了更为新颖的“切块拼接式”（Jigsaw）学习法[6]。

 

　　美国大学课堂上的“切块拼接式”学习是通过伙伴教学的形式进行的学习活动，它由阿伦森（Aronson，E.）提出并经斯莱文（Robert E. Slavin）发展。“切块拼接式”学习改变了传统的“教师讲、学生听”的授受式模式，教师将课文切块，由学生分组阅读、合作备课、互教互学。例如，在教授基础物理课程《电磁学》时，教师可以将全班分为若干小组，每组选择一种电磁现象作为课题并设计相应的研究思路与学习方案，然后交由其他小组的组员开展研究性学习。如此一来，教师的系统性教学被小组间互助互教所取代，知识的归纳与梳理则完全交由学生来进行，教师在其中只起到指导与帮助的作用。“切块拼接式”学习强调教师自始至终的引导与帮助，创设一个“教中学”的动态而有意义的学习环境，能使学生的思维得到充分的训练。在这个环境中，每个小组既是教研组，也是学习组；每个学生既是教员又是学员，在互教互学中既增长了知识，又学会了对零散信息进行恰当的分析、综合、比较、归纳，进而完成对批判性思维能力的培养。

 

　　值得一提的是，美国高校课堂一般都有大量的文献阅读要求，这在无形中成为学生提高其分析归纳能力的最好的练兵场。通常，美国大学的学生每学期只会选择较少的课程，原因是一旦选修了某门课程，便意味着每周要多读上百页文献。很多课程的期末考核都要求提交具有原创性的研究报告，如果学生平时学习不注意归纳总结相关知识，在做研究报告时就会遇到极大的困难。

 

　　（四）效果以实践“评”出来

 

　　批判性思维是一门有关实践的科学，这是由批判性思维的目标所确定的，即“决定信什么或做什么”。这两个“什么”都与实践密不可分，前者是前人或者他人的实践，或者是即将要实践的方案；后者则是使用批判性思维的主体本身要进行或已经在进行的实践。不同的实践方式所需要应用的批判性思维能力各不相同，因此，为了能够有效训练学生批判性思维，课堂的实践内容必须紧扣多样性与争议性。具有固定答案的问题不适合用作批判性思维训练，“千人一面”的答案则意味着课堂批判性思维教育的彻底失败。

 

　　上文中已经提到，美国大学中，几乎每门课程都要求提交研究报告，教师通常在课程结束前一至两周指定题目或给出范围。学生必须动用自己全部的材料积累，并选择自己有把握并且新颖独特的分析角度，将课堂学习过程中获得的批判性思维技能与批判性精神有机地融合，并贯穿在整个研究报告之中。每一位选课的学生都需要在本学期最后一节课上递交研究报告的最终版本，并作课堂报告。一学期教学的成效，也最终会如实地体现在学生报告的质量上。这样，学生的学习效果便以实践的方式“评”了出来。

 

　　学生完成实际课题的能力反映了其批判性思维的培养成效。具备优秀批判性思维能力的学生，能够敏锐地洞察问题的症结所在，并且有能力提出卓有成效的解决方案。这种能力的培养并非一日之功，也并非只在课程的研究报告上得以训练和体现。在日常教学过程中，学校与教师应尽量为学生制造充足的展示与锻炼的机会。其中，有两种模式值得我们借鉴：一是“范例”教学模式[7]，二是“研究式”学习模式[8]。

 

　　“范例”教学模式由美国的乔伊斯（Bruce R.Joyce）和韦尔（Marsha Weil）提出，目的是通过实例帮助学生有效地学习新概念，并在应用中掌握新概念。“范例”教学模型通过“教师呈现范例、帮助学生学习新知识”，“学生选择范例、验证知识”，“学生运用知识创造范例”三个不同阶段对学生进行多种智能的训练，包括观察、描述、归纳、概括、分析、比较、判断、评价、综合、应用、想象、创造等。它为学生学习提供了完整而典型的对某项课题研究过程的示范，帮助学生实现由具体到抽象的知识构建，促进认知能力由低级向高级发展。此外，在“学生运用知识创造范例”的阶段，学生要能够系统而深刻地理解所学的知识，并以批判性思维技能和精神指导对知识的运用。教师在运用范例进行教学的过程中，通过呈现范例，将信息在头脑中进行加工的过程展现给学生；同时，

上一页  [1] [2] [3]  下一页