的教研组和教师的思想意识中去，学生们将通识教育看作是高中知识的再度强化；教师们对通识教育的意义和目的并不明确，同时缺乏与专业系部的密切联系。③在大学设立标准上，人文科学、社会科学、自然科学、外语、保健体育等课程科目的区分以及学分单位并没有统一的标准，已经不适合随着升学率的提高而逐步多样化发展的大学的具体情况，因此并没有发挥出预期的作用和效果。

    针对这些问题，日本在1992年将大学设置标准大纲化，将授课科目的区分以及必需的毕业学分的确定进行弹性化改动，授权各大学根据自身情况具体制定相应标准。这项决定是为了“扩大学问的视野，培养学生从各个不同角度观察问题的能力，培养独立的综合思考和准确判断的能力，培养具有丰富人性、并能在将自己的知识、人生与整个社会紧密相连中准确定位的人才”。这种教养教育的理念和目标不仅要贯彻到通识教育学科，还要广泛扩展为大学教育整体的目标。

    大学设立标准的大纲化，促进了各大学的教养教育改革，很多大学在“楔形”的课程结构（教养教育与专业教育一贯制）中引入了具有特色的科目，同时扩大了选修课范围，鼓励学生提问，采取学生评课等形式。2000年日本又修改了大学设立标准，规定各大学进行自我检查、自我评价要形成制度，同时规定了必修科目毕业学分的上限规定以及为教养教育进行必要的教师培训等条款。以国立大学为中心，很多学校改组了教养学部，设立全校共同的教养教育实施机构，委员由全系部的教师代表组成，由系部所属的教师承担教养教育课程。但是，大学教养教育还面临以下的课题。①教养教育的定位仍然不够明确，有些大学还存在着任意削减教养教育课程的现象。②教师对于教养教育的观念转变还远远没有完成，重视专业教育、轻视教养教育的情况时有发生。同时由于担任教养教育课程的教师本身缺乏积极探索的精神，具体的教学方法和教学内容的改革停滞不前。③代替原来的教养学部而设立的教养教育机构在大学内部的责任和所属关系还不明确，结果造成教养教育的改革并没有达到全校参与的结果。④学生对于包括教养教育在内的4年大学教育没有明确的目的意识，缺乏投入教养教育的热情和积极性。

    为此，日本文部省要求各大学必须清楚地认识到：“充实教养教育是大学教育发展的必经之路，不能提供高水平教育的大学必将遭到淘汰”，要切实采取行动重新构建大学的教养教育。

    新的教养教育必须给予学生应对全球化、科学技术飞速发展与社会激烈变化的统合性知识。各大学不仅要向学生传授传统纵向划分的学问领域的初等知识，更要全面进行能使学生获取跨专业、跨学科共同需要的知识技能、关于人的存在与生存方式的深邃洞察力等新时代教养教育的制度设计。这种设计离不开担任教养教育的教师的思想意识的改革。从事教养教育的教师要有较高的能力和水平，并具有教育专家的自觉性和自信心，不断进行授课内容和教育方法的改革。同

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