[本篇论文由上帝论文网为您收集整理，上帝论文网http://paper.5var.com将为您整理更多优秀的免费论文，谢谢您的支持]抛锚式教学中的学习与评估
　　抛锚式教学研究的基本目的不是提高学生在测验中的分数，因为这类测验大多数侧重的是互不关联的技能与知识的片断。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）的首要目的是帮助学生提高达到目的能力，这种目的是完整的——从某一问题的一般定义开始，生成为解决问题所必需的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，研究人员设计了一系列评价尺度，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。

　　在大工业范围应用不着抛锚式教学中，研究人员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂问题解决的评价中获得显著的成就。研究人员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干安全中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了显著的进步。有趣的是：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

　　为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，研究人员设计了若干方法用以测量复杂问题的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。

　　又如：在杰斯帕系列的教学研究中，实验组与控制组同样得到包括距离、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯穿于解决杰斯帕历险中的一系列问题；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕问题的背景中工作的学生，向复杂问题解决的迁移能力大大强于控制组，这是因为，在杰斯帕问题中包括了许多内在相关的子问题，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步问题。

　　此外，CTGV还进行了大规模的评估研究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的研究中，研究人员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有许多教师与学生参与的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是问题解决能力方面都具有优势。

抛锚式教学中的迁移问题
　　曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解与应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜在的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。CTGV在过去三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是研究人员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。

向新的类似问题的迁移
　　迁移的第一个尺度是对新问题的建构，该问题应与先前解决的问题直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个与航行有关的历险的背景中提示了距离、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等）中，建构问题及其解答。

向部分类似问题的迁移
　　 例如：先让学生完成一个与制定航行计划有关的问题，然后要求学生解决第二个问题。第二个问题情境地与第一个情境有部分相似之处（都必须考虑距离、速度和时间问题），但两个问题也有差异。第二问题要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后，对航行计划作出优选。结果表明，在部分相似问题的解决中学生表现出较强的迁移能力，但并未发现前一问题的学习对第二个问题解决中的最优化部分的影响。这一发现是预料之中的，因为从第一个问题的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化问题的准备。需要说明的是：第二个问题仅仅是迁移问题，而不是教学问题。如果教师把第二个问题作为教学问题，让学生有机会在解决问题的过程中对各种可能的解决方案展开讨论，那么，就有可能出现向新的最优化问题的迁移。

向解决“what if”问题的迁移
　　向解决“what if”问题的迁移，就是增强对改革某一完整问题结构中的特定要素所产生的影响的想象能力。例如，让学地杰斯帕一次航行历险的学生去回答几个“what if”的问题，如：“如果其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里提高到9公里，那么结果会怎样？”；“如果其它条件不变而将油罐的容量从12加仑，变为10加仑，结果会怎样？”。在解决这些问题时，有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台。比如，已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行，其返航用了3小时。显然，在其它条件不变而航行速度提高至每小时9公里时，返航时间肯定不用3小时。现解该问题结构的学生同样意识到，船速提高至每小时9公里，意味着要减少汽油的燃烧。另一类型的“what if”问题能使学生明白保证解题质量的捷径。比如，如果杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里，提高至每小时16公里，那么，他返航的时间就是原来的二分之一，即1个半小时。

　　研究指出，在进行“what if”类型的思维教学以前，参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生，也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“what if”类型问题的思考。但是，常常难于了解，原有知识中的哪些方面应保持原样，哪些应加以变化。这是因为并不了解原始杰斯帕问题中各种变量之间的关系。所以，CTGV认为加强“what if”问题的思考能加深对问题的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力。例如，在杰斯帕营救鹰的历险中，由于受燃料和载重量的限制，只能以迂回路线营救鹰并返回。但是，如果关键参数（如超轻型飞机的燃料容量）发生了变化，那么营救鹰的路线就有可能成为直线。一个学生如果仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境，那就证明他的思维欠灵活，因此在解题中易于产生功能性定势。为此，他们设计了“what if”问题，对原始问题中的部分参数作了改变。学生在解决这些问题时，必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考，以促进弹性迁移。

向课堂背景之外的迁移
　　迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动与其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的研究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于测量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地生成横贯几个故事的连贯的情节结构。

　　使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，研究人员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习与日常生活活动联系起来。例如，有的家长注意到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量与功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生兴趣，等等。这种将抛锚

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