式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移
　　尽管，杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程，但很多人指出，杰斯帕系列更适用于于问题解决的教学，而不是数学教学。为此，研究人员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学问题的补充材料，即在每一个杰斯帕的影片中加入一套类推和扩展的问题。其中一些问题的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“what if”类型问题作进一步思考。另一些问题的设计旨在增强学生对与杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解。

　　例如，有一个与统计有关的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个预测，于是他设计了一份问卷，按随机抽样的方法分发给班上的同学（即在食堂排队的学生每相隔5人发一份）。学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划，在这一过程中，学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念。为了加深对相关重要概念的理解，CTGV设计了一套类推的和扩展的问题。 这些问题要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样。学生在讨论各种可能性时，逐渐加深对抽样的概念性理解，而不仅仅是过程性的理解。另外一些扩展性问题可帮助学生提示概率和风险等概念。他们最初对类推和扩展性问题进行的实验表明，这些问题可引发有关重要数学概念和假设的讨论，这些概念和假设都与杰斯帕故事相关。

　　必须指出的是：提供类推和扩展问题的杰斯帕教材在帮助学生象数学家那样深刻理解数学结构和数学探究的本质方面，还做得不够。不过，就目前而言，杰斯帕系列课程设计的目的不是取代标准的数学课程，而是用以激励学生以更深入、更细致的方式提示数学。同时，在为教师提供的教材中，研究人员也将继续增加杰斯帕系列与作为学科的数学结构之间的联系。这一切努力将有助于提高学生向作为特定学科的数学领域的迁移能力。

　　向支持视觉与语词支撑物相结合的学习的迁移
CTGV曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。研究组的一位成员就曾经将基于安全和基于问题的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一研究中他主要利用语词形式的支撑物，研究结果表明学生通过学习掌握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。

　　尽管如此，CTGV仍然认为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参与课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新颖的信息。理由之三是：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注意同一个支撑物中不同方面的问题。比较语词与视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个问题。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决问题所必需的相关数据时，有较大的困难。

　　目前，CTGV在强调视觉支撑物的优点的同时，仍在努力提高学生处理语词材料的能力并将此作为研究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，研究人员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。

抛锚式教学的优点
CTGV认为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处：

　　首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目去发现所必需的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于管理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于突然的变化。
由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的准备水平趋于平衡。
支撑物还为学生以及社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的问题以及解决的方案。新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣。
　　支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生与社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长与社区成员进入课堂，与学生共享支撑物，在解决复杂问题的过程中，常常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。
抛锚式教学研究项目的一个十分重要的课题是：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好准备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。
对情境认知的反思
通过1990年以来的实验研究，CTGV对情境认知作了进一步的反思。提出，1）必须以更为广阔的视角来看待“表境性”；2）有关学习和迁移的情境观点；3）如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好准备的学习类型。

有关“情境地性”的广角思考
　　1990年以前，CTGC主要强调以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，研究人员虽然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的作用，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有遥控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再介绍。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备问题浪费学生宝贵的学习时间。

　　此外，通过实验获得的第一手资料也证明，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政人员进课堂解决杰斯帕问题。研究人员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。

学习和迁移的情境观
　　抛锚式教学的实验研究帮助研究人员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺（Greeno）等人的学习定义，即学习是“……与一情境中的物与他人交互作用能力的提高”，将迁移问题理解为：如何学习参与某一情境地中的活动可以影响（正面地或负面地）此人对某一新情境中另一活动的参与。CTGV认为，Greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起研究人员注意的是：大多数有关学习的研究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些研究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深入。因此，为了全面、深刻地认识和研究真实的学习与迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地研究学校场曩发生的学习。

　　强调情境地认知的理论家十分注意对发生于日常场景中的学习和问题解决进行分析。例如：赫美罗（Hmelo,1992）认为学习与教学的原则提出应该依据两种不同的分析：其一是对基于课堂教学的学习的分析；另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己

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