被其它现代性生活语境所同化，在这样的观念环境下，教育改革逐步被当成了现代性符号消费而被现代国家和现代人所强调，而不再太多关注教育改革自身的使用价值，某一项改革内容缺乏长期性的坚持就又被另一系列的改革措施所代替便是实证，即政策设计者们更多的推出系列化和模型化的改革措施，而在措施之间刻意制造出微小差异，以此来满足人们对于教育改革符号化消费的欲望，似乎长期坚持某一项改革措施而不定期推出新的改革措施就意味着教育改革的失败，更多的人关注的是符号化的教育改革消费，而不是改革本身的使用价值：真实的成效，从而导致诸多以公平为主旨的教育改革缺乏必要的周期性运行就被淘汰在了另一序列的改革措施之中，教育公平改革被当成符号消费式的“教育快餐”而被教育决策者和普通大众心照不宣的提供与接受。

一个特别值得注意的教育公平新的生存危机是公平的反合目的性场域（实践的反对象化），即教育公平的目的性实践与目的结果的反目的性，即教育公平“实践的无效”。而这主要在于缺乏对教育公平本身的前提式思考，这涉及两个根本性问题的追问：什么是教育公平和教育公平是什么？前者是本体论层面，后者是认识论层面。回答什么是教育公平涉及到时间和空间的流变实际，涉及到教育的内部意义层面，涉及到人的生存状态和存在精神，而回答教育公平是什么则涉及到经济与政治的制约现实，涉及到教育的外部可能条件，涉及到如何的政策设计和配置能力。因此教育公平的应用层面绝不具有普遍性，所以任何公平指标的设计和公平框架的厘定都只是处于一定程度界限中的一定层面，而教育公平的理论理性层面则具有普遍性，而这才是规避教育公平新的生存危机——公平的反合目的性（实践的反对象化）的可能性答案。教育公平的理论理性应该是这样的：作为生存论上的教育公平关注的不仅仅是一种类的推演，更是一种主体个性与类之间的自由张力；真正的公平标准不仅是关注群的正义，更是关注作为群组成的要素（单个人）的正义；教育活动中的个体公正，绝不是资源分配意义上的而是个体发展意义上的：真正的教育公平不仅是关注自我的主观体验，更是关注他者的存在状态，他者的教育构境模型才是教育生活世界得以公平舒展的可能意义；教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和实质平等之分，要做到教育公平，要根据教育权利、教育机会和教育资源等的性质不同，实现完全平等和比例平等、形式平等和实质平等的统一这才与教育公平所直面的人的生存论现实相一致；教育公平的理论理性绝不能单纯被固定化为技术治理理性，而将解放式的批判理性沦为空无，教育公平绝不能继续沉沦于主客体二元分离式的范式框架，从而致使教育公平的实践逻辑基点仍徘徊于单纯的人一物配置型制度设计层次，停留于在主体与客体的对象化实践中而被动性地研究阶段性教育公平的操作策略上，满足于人对物的资源配置分析框架中，而应将教育公平的真正精髓理解为主体间性在存在论意义上的人与人之间平等互动、尊敬理解而共同摆脱现代劳动异化的哲学意义基础上，思索作为人而生存的社会制度结构如何更多的满足现代人的自由特性，如何将教育公平更多的从人一物的关系配置中解放出来，而建构出教育公平基点上的人一人理性交往关系，从而培育出现代意义上的伦理一社会人，而不是传统意义上的自然一个体人，而这才是教育公平深层次的理论与实践意义。

四、需要逃避和超越的尴尬现实：被工业化与被符码“拟真”化的教育公平虚幻构境

从教育公平史的角度展开，教育在最原初阶段是低级公平的。在人类原古时代，因社会阶层结构尚处于未分化阶段，不存在剥削和压迫现象，同时又因需要共同面对的外在生存威胁远远大于内部的族落矛盾，因此教育具有典型的公共性质，与人类自我生存具有直接同一性，因此教育是完全平等的，尽管这样的平等是因外界斗争的客观制约性而赋予教育的被迫平等性，同时也因教育内容的简单性（接受社会常识训练、学习生产斗争的知识与技能、宗教文化训练以及接受军事训练）和教育结构的单一性，致使教育具有根本性质上的公正性可能，尽管男女两性之间的教育在原始社会后期逐渐有所差别，但这是由社会劳动的自然分工所引起的，因此并非是对教育公平的背离，相反能够针对受教育者个人特点不同而首先从性别上给予两种不同的适应化教育，更体现了教育公平逐步摆脱低水平的趋势。故总体而言，因原始社会教育与生存的直接同一性，每一个人所获得的教育权和所接受到的教育是一种自然的生存展开状态，所以教育公平是根本意义上的，这不仅仅反映在家庭传统和氏族部落之中，同时也体现在原始社会后期的类教育机构“青年之家”中。伴随着社会阶级的分化，社会生产力水平的提高，“青年之家”在后期逐步分化为两种：一种是为普通人设立，一种为特权者所设立，后者成为学校的萌芽，发展为阶级社会的学校…。教育由此出现了不平等，而这是与特权阶级维护特权利益和巩固特权统治相一致的，同时这也将人类的生存论危机首先以阶级对立的形式展现出来，教育首次与作为“总体性”的人类共同生存出现了分化，教育仅仅被当成了特权阶级奴役其它阶级从而满足特权阶级主体性自我生存的工具而被运用，各式各类的特权学校（宫廷学校、祭祀学校、寺庙学校、文士学校、古儒学校等等）构成了对教育公平生存状态（基点处的全民受教育权和教育内容的绝对宗教化而拒绝世俗的生活世界）极端漠视和践踏的中世纪教育图景。

而文艺复兴和启蒙运动的理性之光开启了对人生存意义上的关照与尊敬，对抽象的神的摈弃和背离实际上是对教育公平内部羁绊（教育内容的绝对宗教化与经院哲学主题化教育）的一次人文解放，为资本主义时代的开启奠定了革命性的思想准备。但是资本主义时代的开启并没有根本上解决教育的公平问题，根源就在于教育公平并没有真正意义上上升到或者回归到与人生存相同一的层面，相反，资本主义时代在确保全民基本的受教育权的同时，却将教育公平的功能异化了，在将所有社会人培养为现代性机器大工业忠实奴仆的同时却消解了人的主体性存在和创造性价值的发挥，人们之间的关系不是人与人之间的平等关系，而是物与物之间的占有关系，是基于教育公平起点而建构现代公平社会却遭遇人与人之间演化为物与物之间相互支配和奴役恶性结局的教育公平悖论，因此教育公平在资本主义语境中的概念是具有欺骗性的，尽管当今时代的资本主义教育拥有了优质且均衡的教育资源、拥有了法律和舆论上的人人受教育权、拥有了各种自南选择的教育自助消费，但是这仅仅是未经哲学反思和批判的教育公平幻景而已，基于抽象的人道主义和自由主义而建构起来的教育公平大厦并不能抵御技术理性时代绝对化的工具性技术对人身心的全方位统治，从而导致教育公平“工业化”的尴尬结局，公平教育的结果是培养出了一批又一批不断适应新技术的模式化的“工业人”，而这与真正促进每一个人自由全面发展的教育公平生存论目的是根本不同的，工业化的教育公平所产生的最大危险就是被公共政策设计者作为“拟真”的教育公平幻觉构境而消解了人对教育公平的主体性批判与超越，而走向“后工业时代”的信息化资本时代又惯性的延承了工业时代所认定的教育公平理论一实践总体系的合法性建构，此时的“工业人”也仅仅是转变成了“信息人”或者“符码人”，生存意义上的人仍然被所谓的教育公平培育体系羁绊在虚拟的

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