题。[5]的确，不同的国家在这两类教育的结合上有着不同的做法，即使在一个国家内对最佳的可能选择也存在着争论。现有两种极端的做法，一种是同时设置了两类教育课程的综合教育体系（如在美国），另一种是将普通教育设置成一单轨，职业教育设置成另一轨，两轨较早分离。这些不同的制度安排反映了制度选择的决策者所持的假设中不同的优先权重，从而表现出两种极端的观点：严格以效益为定向，或是严格的理想化导向。

教科文组织认为，职业教育不仅是帮助就业的手段，而且是“普通教育的一个组成部分”，同时职业教育在其专业化的每个阶段都应包含有普通教育。要建立教育界、职业界和社会之间的新型关系，消除教育水平和类型之间、教育界和职业界之间以及学校与社会之间的障碍，就必须做到：一是把所有层次的技术、职业和普通教育合理地结合起来：二是创建灵活开放的教育结构；三是将工作经验作为学习的一个组成部分，以适应个人的教育需要以及职业和工作的开展。

教科文组织自始至终主张职业教育应从宽广的基础开始，应该把职业教育设计为“成为每一个人的普通基础教育的一个组成部分。为了解科学技术、职业领域和人的价值以及做一个有责任心的公民打下基础”。

在1990年教科文组织的一个文件中，建议在义务教育年限内（基本上是六至十五岁），不应设狭窄的职业导向的职业技术学校，以免限制学生的职业发展：职业教育课程的范围应该较为宽阔，以便让学生有机会进入不同的领域工作。[6]

各类教育之间应该构建有效的内部衔接与联系，为学习者提供无障碍的通畅道路。使学习者可以根据自己的能力和需要自由选择。而各类教育仍可保持各自的特性，不过都应在各自的“边境”承认对方的“护照和签证”。

（二）主张政府应当对职业教育负有最主要的责任

首先，教科文组织认为政府应当对职业教育负有最主要的责任，政府提供法律框架，政府是形成职业教育的利益相关各方之间合作伙伴关系的主导者。政府除了直接提供职业教育外，还要发挥领导、监督作用，促进、协调和建立质量保障机制，确保职业教育为全民服务。国家应支持职业教育研究，应由国家部门建立职业教育的各种标准，并努力使之达到国际标准。国家相关部门依据标准，提供评价、监督和鉴定服务，保证质量标准。

同时，职业教育政策的制定与实施，应当通过在政府、雇主、行业协会、企业、雇员及其代表、地方社区以及非政府组织等多种相关利益者之间的合作来完成。政府、企业、社区和学习者应当尽可能分摊职业教育所需的费用，政府应在其中执行财政鼓励政策。政府在确保质量的责任前提下，应鼓励私立部门提供职业教育，与私立部门建立有效的合作伙伴关系。

为了实现创立开放、灵活、互补以及正规与非正规相结合的教育和培训结构的目的，有关职业教育结构的政策应在整个教育结构更广泛的政策背景下确定。理想的职业教育结构应提供将教育与职业密切联系起来的多样化课程、多元化培养目标的中等教育：提供沟通职业教育与高等教育课程的途径，使高等教育提供从短期课程到长期综合专业化课程等各种课程：建立学分等值制度，对正规学习和非正规学习取得的学历、专业资格和工作经验均予承认，不容许对不同的教育渠道有偏见或歧视。

其次，对于职业教育的规划，教科文组织认为应“在国家发展议程及教育改革计划中优先考虑技术与职业教育”。提供合理的经费分配方案：应建立一个负责依据统计数据和预测以促进职业教育政策与就业政策的全国性机构：在政策制定和规划制定过程中，教育部门在其中应负主要责任，同时吸收相关权益各方积极参与。对于职业教育和培训领域的决策重点选择，教科文组织的教育规划主要考虑四个要素：

（1）通用性：就业前的全日制职业培训应传授广泛的一般技能以便适用于一定范围内的任何一个工种，而这对合格的教师和教学的条件提出了很高的要求，需要吸收除政府和公共部门以外的民间和私人的力量和资源投入：

（2）需要创建“非现代化”行业：因为现代化部门雇用能力有限且失业率高，因而，政府还可以将投资于发展个人能动性和创业精神以及学生自我创业和自我经营所需要的技术和专业领域：

（3）需要高效的职业技术学校系统：对于发展中国家，职业学校是培养职业技能人才的主要渠道，当雇主缺乏培训员工的条件或者直接培训不经济时，就要求助于学校。职业学校的效用取决于学校与雇主之间。以及双方与政府部门的关系，这些联系越密切。雇主在其中起的作用越大，职业学校就越有可能办得有效，其毕业生就业时越显活力。在发达国家也不例外：

（4）需要良好的成本效益。由于需要专用设备、大量的专业训练员和大批辅助工作人员。职业学校和培训中心的成本是非常高的，但有些国家积累大量节约开支的办法。另外，一种被广泛采用且行之有效的训练办法就是现场培训，现场培训可以发展各种技能，从低级的操作到经营管理。企业和部分职业学校采用现场培训取得了较好的效益，政府对此的直接投资相应可以减少，但间接投资、相关法律、减税、监控和质量管理等领域都不可缺少政府干预。[7]

（三）关注职业教育教师的分类、标准与教育

1.职业教育的教师分类

教科文组织在职业教育教师的分类是有变化的。在1962年《关于技术与职业教育的建议》中，教师标准按以下四种类型设置：培养工程师和工艺师的教师、培养技术员的教师、培养技术工人的教师、实习车间的指导教师。在1974，年《修订的关于技术与职业教育的建议》中，没有再使用1962年关于职业教育教师的划分类型，而是将其划分为以下类型：一是普通教育中技术与职业入门的教师，二是为进入职业领域作准备的技术与职业教育的教师，其中又包括培养实际技能的教师、培养技术员和中等管理人员的教师、培养需要研究和理论分析的职业人员的教师三类，三是作为继续教育的技术与职业教育领域的教师，四是在技术与职业教育机构里教授普通课程的教师，此外，由于对职业指导的高度重视，教科文组织在教师分类中特别增加了职业指导人员。②2001年《修订的关于技术与职业教育的建议》中，关于职业教育教师的划分类型与1974年差不多，均未再分出实习指导教师的类型，却都提出“应邀请在教育部门之外工作的熟练专业人员，到学校、大学或其他教育机构中教学”，这与对工作场所的实践而不仅仅是学校实习的重视以及与对加强职业界与学校的联系的重视直接相关。

2.职业教育教师的标准

教科文组织认为，所有职业教育教师，包括实践技能课的教师，都是教师职业的一个组成部分。他们与其他教育领域中的同行都享有同等的地位，应消除在普职两类教育机构中的教师之间的人为差别。教科文组织1966年10月5日通过的《关于教师地位的建议》中，有关专业的准备和继续教育、就业与职业、教师的权利和义务、有效的教学条件、教师的工资和社会安全均适用于职业教育领域的所有教师。凡职业教育教师，无论是专职的还是兼职的，均应具备合适的个人品质、道德、专业和教学资格等上岗准备，以及通过自我调整适应不断变化的科技和社会环境的工作能力：均应具有他们从事的专业方面足够的理论和实践知识，还应具有与他们讲授课程的类型和程度相适应的教学技能。不同类型的职业教育教师还应具有不同的特殊标准，体现在专业知识、实践经验、资格、教育教学技能等方面。

（1）普通教育中教授技术与职业课程的教师。应熟悉范围较广泛的多种专业，具有把这些专业相互联系的能力、把这些专业与更广泛的社会、经济、历史、文化和环境相联系的能力以及视课程讲授的需要给予学生职业指导和职业定向的服务的能力。

（2）各个职业领域技术与

上一页  [1] [2] [3]  下一页