“自由”的信念和精神，只有对皇权的“忠”和对家长的“孝”。我们的君臣、父子、师生之间不存在平等的关系，一边是无限的权力，一边是无尽的义务。
　　另一方面我们长期依靠伦理道德管理国家和社会，道德的功能是十分强大的，在一些领域中甚至越俎代庖。这种依靠国家强力推动的政治化道德无孔不入，深入生活各个层面，使我们完全活在政治意识形态化道德的空气中，其危害性就是制度机制萎缩和功能虚假，法律本身的功能丧失。如果庞大的国家制度本身是靠道德化身来维系，而不是以制度本身的合法资源为基础，反过来强大政治道德和虚假的“至善”目的侵凌个体的生活空间，最终使我们的生活在道德和国家制度的双重束缚下，使个体透明化，从而造成统治之方便。但导致人性之善和人的创造力枯萎了。 　　自工业化、现代化运动以来，西方人创造了一种工业性教育机制，把人的培养变成生产线上的专业化生产者，但他们的教育思想和教育体制中设计了解毒机制。这种体制在几次革命后移植到了中国，其“人才”的速成性特点和我们传统文化固有的政治权力对人的操控性特点一拍即合，最终使我们的教育走上了一条充满矛盾、困惑、艰险的不归之路。民间的自由思考、自由养成的教育补偿机制在彻底的功利化、政治化面前消失了。在这个补偿机制消失的过程中，我们是如何填补革命后，传统道德体系崩塌的空白呢？重新工作收效甚微，甚至难以开展，要么以继承的名义复活存天理、灭人欲的道德，要么以人民的名义（未来的名义）引进共产主义“至善”的人性道德。从卢梭到马克思这条线上的思想家他们的道德思考发展的脉络使我们发现这样的图景。
　　卢梭和马克思包括宗教思想家共同认为个人拥有私产（私有财产制度）是万恶之源，是人受奴役的根源。所不同的是卢梭主张建立道德理想国（天国），而马克思则主张消灭私有制度和国家，建立共产主义利益共同体，承认和确保符合道德的个体权利和自由空间，从而使人获得全面解放和发展，从而使人摆脱被异化和被奴役的状态。但是由于受中国传统道德惯性的作用，尤其是受“存天理、灭人欲”的影响，我们无意识地从马克思人性道德返回到卢梭的神性道德，通过国家强力推动至善道德的实践，结果“至善道德”目标落空。其中的一个重要的原委在于他们的道德实践和理论具有共同的神学背景，财产公有化和道德理想一元化是相互映证的关系，而一元化（无论神性、还是人性）道德的哲学诉求就是确立一元论的唯物主义，政治诉求就是确立集权管制模式。中国教育在这种机制下，发展孩子创新能力是极为艰难的。
　　近观过去的实践，我认为我们可以从中吸取一些教训，开辟新的路径和方向，首先，有必要将道德教育目标细分为“至善、善、次善、善的临界限”四个层次，即
　　1，高尚（无私、奉献、恒久的）
　　2，适度（随机、愿意、肯定的）
　　3，低度（求回报、互利）
　　4，临界（自足、无碍、无助的）
　　使教师和学生的道德修养成为自然的过程，而不是政治强制和灌输的过程，从人类自然的天性中焕发出真、善、美，而不是从国家功利的需求中伪造虚假的高尚境界。
　　其次有必要将道德教育和心理教育从思想政治教育中剥离出来，给它们以明确的界定，不可互相取代，把属于政治的还给政治，把属于心理的还给心理，把属于道德的还给道德。不如此，道德问题“之狼”就无法解决，我们的孩子依然得不到健全的人格。
　　再次，要下决心解决道德榜样脸谱化问题。在新的时代，单纯的道德英雄已失去教化，示范，文化指向功能，他过于“透明纯净，不含杂质”，因为他是无私的，他是人间的道德之神，他不是社会大众的一员，恰恰丧失了文化指向功能和批判能力，因而他无法唤起较高层次知识阶层的响应。我们必须培养道德的文化性格和文化的道德性格，而不是把二者割裂。从而将批判和重建两种机制引入教育过程中，引入我们中国公民的精神生活中。
　　总之，不从根本上认识并解决这些问题，必然导致教育的空心化，导致个人和民族两个方面丧失生机，最终使我们“薪尽”而“火不能传”，使我们陷入无根无由的丧失历史文化家园的深沉的悲哀，使我们在世界文化的空间中无以自处。

上一页  [1] [2]