的体制等方面对素质教育在实践中变异、扭曲或者形式化的现象进行分析和探讨，但本文认为这与其背景：断裂的社会结构有关。下面结合上述社会结构现状来分析造成素质教育困境的社会根源。 （一）后工业化社会成分比重小，生存型人口众多这一社会现实使素质教育缺乏物质和群众基础。
首先，素质教育是与后工业化时代相联系的。教育的内涵是由时代赋予的，一种教育理念总是一定社会的政治经济文化的反映，当前主要是经济的反映。前工业化时代，教育的生产性功能没有开启，教育为统治阶级垄断，为政治统治服务。第一次工业革命后，教育开始为生产力的发展服务。为了培养大量的为工业化生产所需的合格工人，教育逐渐普及，但由于生产力的性质和水平所限，以及人们就业的倾向，教育所强调的是知识的传授和技能的训练，培养的是熟练工人、技术专家。第二次工业革命以后，生产工具的科技含量增加了，对工人的知识和技能的要求提高了，但是人文的含量并没有增加，这反映在教育上就是：为了适应知识、技能的提升，教育由小学的普及提高到中学，但教育的理念并没有发生质的改变。由于十九世纪末期以来资本主义世界人文内涵的缺失，尤其是两次世界大战给人们留下的创伤，再加上第三次工业革命所带来的生产工具越来越趋近于“人性化”，时代的范式发生了变化，用当前学界通用的说法就是“后工业社会的来临”、“后现代主义”思潮的兴起。从现代主义的时代范式向后现代主义时代范式的转变，以及人们生活水平提高后对“何以为生”的反思，反映在教育上，就是从“人力”到对“人”的培养，强调个性化、多元化，创造性、主体性等等，培养的是自由而全面发展的人。根据上述分析，我们可以发现，素质教育的内涵是与后现代主义的时代范式相吻合的，体现的是后工业社会的要求，或者说，后工业社会是素质教育的物质基础，而在中世纪和工业革命时期，是不会产生素质教育的思想和要求的。 其次，我国仍然处在由前工业化向工业化过渡的时代，这使素质教育缺乏物质基础。正如前文所述，我国当前的社会是几种社会结构成分同时存在的，后工业化的成分很小。后工业社会的成分是先进的，也是我们的方向，但在当前时期里，它毕竟不是主体，就人口而言也不是大多数人的归属。当前生产力的主体需求还是中低级技术和管理人员，对创造性、主体性、个性化、自我实现型人才的需求目前还不是主体——尽管是发展的趋势；而如果说素质教育是着眼于未来（我国经济、社会全面转型后的后工业社会），那么目前就是处于青黄不接阶段，缺乏物质基础，实施起来步履维艰就是很自然的了。 再次，中产阶级的欠缺使素质教育失去了群众基础。教育改革只能是顺应人们的需要而产生，教育理念也只有在公众的存在方式和思想体系中找到土壤，才能在社会中获得特定人群作为载体，才有可能获得成功。在市场经济、全球化和WTO的冲击下，在传统产业中劳动和生活的人们正在被历史的车轮所抛弃。这部分庞大的人口虽然在经济形式上不能占据时代潮流，但是在教育尤其是基础教育中却占据着主体，是教育改革的承载者。由于并不生活在后工业社会或者知识经济的社会成分里，而是生活在农业社会、传统产业的经济成分里，生活在裙带社会里，他们希望从教育那里得到的是知识、技能、职业以解决生存问题而不是（马斯洛所说的）自我实现。中产阶级的弱化和下层化，使得中下层人口占据主体。有人说，政治和民主对于为生存而挣扎的人来说是无足轻重的，同样的，当人们在为温饱、谋生而奔波的时候，主体性、创造性、人格完善以及综合素质养成等等是不予考虑的，当“以何为生”的问题解决了之后人们才会考虑“何以为生”的问题。庞大的生存型人口还在为“以何为生”而苦苦挣扎的现实决定了教育应当侧重基础科学文化的普及、技能技术的培训，而不是主体性、创造性、个性的教育。倡导“何以为生”、追求“人”的意义的素质教育就只能局限在特定的社会结构内推行，而在全国范围内实施素质教育就只能遭到群众性的广泛的抵触：学校减轻学生课业负担之后家长们在家里、辅导班和少年宫里加重孩子的负担，初中后分流的政策又被不想读职业高中、缴几万元赞助费也要上重点高中的家长们无情地瓦解了。素质教育适应了精英阶层的发展性需要，而没有看到更多处于工业化和前工业化的弱势群体和准弱势群体的生存状况以及他们的生存性需要，缺乏全面推行的群众基础。
最后，对优质教育资源的竞争加剧了素质教育的尴尬局面。当前，和物质资源的分化一样，教育资源（学校质量）的分化是十分严重的，这一点不仅存在于城乡之间，也存在于同一地区，各种“重点”中小学或者“示范”中小学的存在就是例子。对发展性社会资源的竞争，首先要从对优质教育资源的竞争开始，优质教育资源总是紧缺的，于是对重点幼儿园、小学、中学、大学等资源的竞争愈演愈烈。这种争夺使得考试承担了太多的额外功能，离它的本体性功能越来越远，考试的异化是应试教育的一个重要标志。这也是素质教育面临的一大障碍。
（二）不仅没有建立起人才合理流动与晋升的制度，也没有形成一种重视能力和素质而不是文凭的制度，这也决定了素质教育的困境。“一个儒教风行的社会是一种文凭社会，在这种社会中，人是以他受的教育程度分类的”。[9]在这种制度环境下，获取发展性资源、横向和纵向流动的途径，对于大多数缺乏权力和社会裙带关系的生存型人口来说，只有接受精英高等教育（不是高职）这唯一的一条路。这也就使教育承担了大量的非本体性功能，而我们又缺乏公正、科学、合理的教育评价和选拔制度，于是，应试教育“挥之不去”就在所难免了。
（三）观念层面上，缺乏追求人格完善、品德高尚、自我实现、主体高扬、民主自由等思想意识，这一点也导致了素质教育的困境。“官本位”、“重学轻术”、专制主义、人身依附等封建主义思想和改革开放、社会主义市场经济建设以来形成的经济利益至上、浮躁性功利等思想意识已经支配了社会文化心理结构。就教育观而言，是传授知识、技能，而不是主体性人格的自我建构的理念支配了人们的头脑。这种观念所造成的后果是，人们关注的要么是“如何进入官僚阶层”、要么是“如何获取经济利益”，人们流动的中心，除了公务员之外，就是发达地区、垄断性行业、具有后工业化时代性质的高新技术产业等。体现在教育上，就是对重点大学与热门专业的争夺，而不是对高职院校和一般本科院校的非热门专业的争夺，这一点，由近几年来高校“扩招”所导致的重点大学（本不应当是扩招的主要承载者）尤其是其中的热门专业人满为患，而民办高校、高职和一般本科院校（本应当是扩招的主要承载者）尤其是其中的非热门专业却总是冷冷清清，毕业生就业也是“步履维艰”的现象可以说明。 将社会结构对素质教育的制约串起来分析是：我国的社会结构中，农业基本上仍然处于一家一户、手工劳动的水平上，离后工业化社会还有一段距离；城市中的初级加工和劳动密集型行业、仅需简单技能的第三产业比重很大，而这些经济成分更需要的是职业技术教育、基础科学文化的普及教育、再就业的培训等。另一方面，在我国，人口金字塔的底层巨大，并且他们依然是传统思想观念的主要载体，其自身所处的社会地位之现状、以及身上所内化的人身依附、专制主义、官本位、重“学”轻“术”等思想使他们意识到，要使自己的后代融入主流社会，扭转自己家族的命运，在这样一个裙带关系和学历文凭盛行而又缺乏正常合理的社会流动和人才选拔机制的社会里，只有接受教育这唯一的一条路。但这中间所说的接受教育指的不

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