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前言

人类发展的历史进程告诉我们人类社会是一个不断新陈代谢的群体，在这个群体中“师者”是一个关键的职业。古语云：师者，传道授业解惑也。在人类文明高速发展的今日，人们越来越清楚地认识到教育的重要。教师这个职业人群的素质关系着未来新生代成长的方向和要素。教师的素质概括来讲包括教师的人格和智力及知识水平。

在教师人格特性中有两个重要特征对教育效果有着显著影响：一是教师的热情心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。我认为好的教师首先是具有热情高尚人格理想化思想的理想主义者，具备以上人格特性的青年是教师这个职业的首选之才。同时研究表明，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋的一面，认为好教师是天生的，有些强调这些能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的认为教学是科学。

现在教师的智力及知识水平在超越了某种适当水平后，对教学成效不再产生显著影响，当我国发达地区（如我们上海）的教师学历问题已解决的情况下，知识不再是影响教学效果显著因素之后，教师，特别是我们青年教师要提高教学成效，不断走向成熟应从什么方向开始呢？这个问题值得我们青年教师们探讨。

专家教师*与青年教师的差别

国内外心理学家（教学论）对专家教师（注）与新教师的差别进行了广泛的研究，将研究的结果予以整理和评价后，得出在“课前计划、课堂过程和课后评价”三方面，专家教师与新教师有着很大的差异。

*注：教学上有成就的老教师

（一）课时计划的差异

课时计划有两种：一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。通过实际操作，后一计划在内容和细节上超过前一计划。对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

（二）课堂过程的差异

1）课堂规则的制定与执行

专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师课堂规则较含糊，不能坚持执行下去。

2）吸引学生注意力

专家教师有一整套完善的维持学生注意力的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

3）教材的呈现

专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择合适的教学方法，新教师则不能。

4）课堂内容

专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。

5）家庭作业的检查及测验、考试

专家教师具有一套检查考核学生学习结果的规范化、自动化的常规程序，新教师则只是把这一过程简单的理解为检查完成与错对及分数情况而已。

6）教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会适时、适当地运用教学策略。

（三）课后评价的差异

新教师更多地关注课堂发生的细节：陈述教学内容是否清楚；

课堂的纪律问题；学生的参与程度；上课的有效性；自己上课特点等等。而专家教师关心的都是那些他们认为对完成目标有影响的问题。

差异存在的本质及解决的办法

许多教师、领导及青年教师本人都认为专家教师与新教师存在差异的根本在于教学常规经验及教学策略上，他们认为只要借以时日，新教师习得了专家教师在上述方面的经验即会成为专家教师。而实际证明仅仅做到表象上的相似并不能解决本质上的差异。从教学论专家的研究、实验及本人多年教学成长经历来看，只解决表象上的近似即新教师只是习得教学常规和教学策略这些知识后，会在一定程度上促进其教学能力，但离专家教师还是有一定的距离。而且这一定的距离从本质上来看是一个“质”的变化过程，尽管“量”再多，新教师只是经验增加了。随着时间的推移，新教师只会变成名义上“老教师”，改变不了本质上的差异，永远是“老”的新教师。

为了清除这个本质上的差异必须对教学经验进行反思，对教学经验的反思，又称反思实践（reflective practice）或反思性教学（reflective teaching）。这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳（G．J．Posner，1989）提出教师成长的公式：经验＋反思＝成长。实践证明，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是形成肤浅的知识。如果我们青年教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其发展将大受限制。

通过几年的教学经验反思我认为，优秀的教师固然有其天赋的一面，更重要的还是后天习得的一面。在不断反思和实践的过程中，我认为青年教师的成才应该是从“目标导向的教学设计”起步，来逐渐清除与专家教师在各方面的差异。

目标导向的教学设计

目标导向的教学设计，指教学设计者自觉运用学习结果分类、学习论思想，确定由单课或若干节课组成的教学单元的终点目标。通过任务分析，终点目标被细分成一系例彼此关联的子目标。这些子目标就构成了达到终点目标的先行条件，既学习者自身的内部条件；教师的教学行为及其所创设的学习环境是学习的外部条件，外因通过内因起作用。所以，目标导向的教学设计要求教师在选择和采用一切教学行为、教学步骤、方法、媒介等时，都要考虑到教学的终点目标和子目标。目标决定教法，目标决定教学结果的测量和评价。

我们知道，根据教学目标可以区分不同类型的课。第一，根据广义知识分类可分三种：

（1）以陈述性知识为主要目标的课。

（2）以程序性知识为主要目标的课。

（3）两类知识兼有或并重的课。

第二，根据知识习得阶段可分：

（1）以知识理解为主要目标的课。

（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课（复习课、练习课）。

（3）以知识的应用或检测为主要目标的课（实验课、实习课、测验和考试）。

从教育事业发展到今日来看，教学不可能没有目标。具体地说，教学目标在教学中有三种功能：（1）指导教学方法、技术、媒介的选择与运用。一旦教学目标确定，教学设计就可以根据教学目标选用适当的教学方法：讲授法（讲演法），发现学习法（讨论法）；（2）指导教学结果的测量与评价；（3）指引学生学习。

运用“目标导向的教学设计”的理论实践来消除专家教师与新教师的差异

（一）课时计划的差异

专家教师的课时计划只是突出了课时的主要步骤和教学内容。根据教学目标区分不同类型的课，对所教授的课程分析主要步骤和教学内容及相对应的教法，如新授课：

教学步骤	主要可供选择的方法或技术	预期的目标
1）告知教学目标	讲述、板书或由问题引入等	指引注意、激发兴趣
2）复习旧知识	提问、小测验等	激活原有知识
3）呈现新知识	设计先行组织者、图表；教师讲授；	选择性知觉新信息指导学生自学；提供直观材料等
4）促进新知识	比较新知识内部的异同；比较新知识	认知结构、理解新知识与相关原有知识的异同、运用类比等知识

同时利用“认知领域的目标分类”与“情感领域的目标分类”来获得一些学生在课堂教学活动中的行为能力或一些已知的课程知识，把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来，再通过分析学习任务确定学生原有知识基础，分析使能目标（必要条件）和其他支持性条件来预见课时计划将要实施会发生的情景，在备课时会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征。使课时计划修改与演练所需的大部分时间都在正式计划的时间之外，自然地在某一个时候发生，避免要在临上课之前针对课时计划作一下演练或利用两个平行班教同样的课时，利用课间来修改课时计划。改变自己不能预测计划执行时的情况，而更多地只想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。使计划做到与专家教师一样简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

（

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