还可以理解，但作为主要是指导学生动手操作的绘画习作课，这种做法就实在有些勉强了，也许这就是《大纲》导向的结果，因为这些优秀课例或教案更应该符合《大纲》精神。
如果与别国的《大纲》做一比较，我们的《大纲》的德育意识便更为明显了。比如《德国黑森州小学美术教学大纲》(1995年3月审查通过)的“教学目的”就是这样规定的:(1)加强和培养感官的感受和体验能力；(2)支持儿童的个人艺术兴趣，唤醒他们的审美创造愿望；(3)对艺术和文化的解释；(4) 对媒体的了解。在上述关于教学目的的所有内容中，我们确实找不到有任何德育化的痕迹，其目的完全是围绕着艺术审美的方面来制定的。
令人欣慰的是，《大纲》存在的这一问题已引起了有关方面的关注，现行地《大纲》已有不小的改变，而正在研制的中小学音乐、美术课程标准则在这一问题上更是有了全新的认识与突破。
不应否认，艺术教育的确具有德育的功能，但需要明确的是，这种功能是潜移默化的，是艺术教育的审美功能所派生出来的，没必要也不可能强求。何况，并不是所有的艺术作品都具有教育功能的，如印象派的大部分作品，它们追求的就是色彩的和谐和愉悦，如果我们非要从中罗列出它的教育意义，不免让人觉得啼笑皆非。
应该说，真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。
    诸如此类的做法往往忽视了艺术教育的特殊性，违背了艺术的审美规律，把情感、想象、创造性等艺术审美的核心因素变成了仅仅是促进学生思想转变的手段。因此，一方面引导学生对艺术作品中艺术形象的感受和审美价值的领悟次要化；另一方面通过艺术作品来向学生证明或强加某种思想观点则成为了艺术教育的根本任务。艺术教育受思想政治教育的影响不仅反映在教育目的上，而且也反映在教学方法上，被纳人思想政治教育轨道的艺术教学因此形成了重讲解轻感受、重理智轻情感、重模仿轻创造的弊端。艺术教学应有的愉悦性、活动性、创造性等特征也因此不能得到起码的尊重，艺术教学的重点之一也放到了挖掘艺术作品的思想性、教育性等方面，本末倒置，以至于艺术课往往上成了思想品德课、历史课。学生听了这样的课以后得到的一个主要感受是：历史老师、政治老师也许讲得更生动有趣、更有道理。
总之，艺术是一门独立的学科，有着自身存在的价值，我们并不否认艺术教育中确实包含着思想政治教育的因素，但是，如果把思想政治教育作为艺术教育的直接目的，甚至把艺术教育仅仅看作是进行思想政治教育的一条有效途径而把它完全纳人到了德育的轨道，那么，艺术教育将被德育异化，将徒有虚名，是极其有害的。

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