机程序开发等都需要进行理论研究。出现“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的情况很大程度上与学校教育评价有关，它还直接影响到我国人口素质提高和人才的培养质量。再次，教育评价制度是一个复杂的系统制度，它由哪些子系统构成，它们之间的关系如何，如何用教育评价来做好督学、督政等工作，如何保证评价工作的公正客观、可靠有效，有利于素质教育的实施都是值得深入研究的问题。另外教育评价理论的研究离不开教育评价的实践，如何在评价的实践中发现问题和解决问题，在揭示其规律性的同时来丰富评价理论，如何在实践中总结经验来充实评价理论，也都是值得深入研究的问题。
2．传统思想的制约
我国的教育评价理论只有短短几十年的历史，但我国封建的考试评价制度(尤其是科举制度)却有了1000多年的历史。受传统思想的影响，人们普遍认为评价就是测验或考试，就是考察学生掌握书本知识的情况，并根据分数对学生进行分等和排队。这种传统的思想认识不利于对学生创新精神和实践能力的培养，从而严重影响了学生的全面发展。
另一方面，教育评价制度与国家的社会经济发展息息相关。但是前苏联的教育思想就曾长期主导着我国中小学的教育实践，尤其是对教师绝对权威的强调，对学生主体性的忽视导致教学领域事实上的“教师中心”、“课堂中心”和“书本中心”，加之计划经济体制下人才资源配置相对僵化，使得对受教育者整体素质的培养认识上有失偏颇，因此曾一度出现“学好数理化，走遍天下都不怕”的说法。
3．评价指标的异化
由于我们的教育改革是自上而下的政府行为，学校和教师受教育主管部门的各种评价指标的驱使，追求外显的、物化的、虚假的发展，导致评价指标的异化。对高中教师而言，为了能提高所教学生的高考分数和大本升学率，几乎将所有的教学和评价工作都指向高考所涉及的知识和技能的训练，而忽视对学生终身发展所必需的解决问题能力或素质的培养，这不利于学生的全面发展，与素质教育的理念背道而驰。加之以“分”评教的制度，教师很难以饱满的热情投入到《纲要》所要求的评价改革，也就不能更多地关注学生多元能力和素质的培养。
另一方面，有些教师为了评价而评价，对实施新课改的意义认识不够，对学生自我评价和主体性的意义也不太清楚，这直接导致他们在实践中的形式主义，效果自然差强人意。有些教师在评价实践中不恰当地使用激励性策略，有的是不真诚的，有的是浮夸的，甚至学生出现严重错误时都一味鼓励学生。例如，在一节化学课的课堂上，教师对一个将0，写成O。的学生说：“没有关系，这只是一个小小的失误！”完全不顾对学生严谨的科学意识的培养，这显然与素质教育的培养目标相距甚远。
4．评价交流的缺失
评价交流的缺失表现在“一方面，教师将课堂学生评价的结果信息以规定好的形式传递给学校管理层，一般是以分数等容易记录的形式呈现信息，学校管理者只是负责将信息加以记录归类入档，而不是用来说明学生的实际进步或存在的问题等。”“另一方面，学校的统一考试也仅仅以分数的形式反馈给教师和学生家长，而不说明分数所包含的内容，这样一来，教师无法通过统一考试来明确学生状况、改进自己的教学，学校管理者也无法利用学生评价调整学校的评价计划与方案。学生本身也无法知道本应从分数上可以看出的内容和信息，无法知道自己在此期间所取得的成绩和不足之处，该如何调整自己的学习计划和方法等。评价交流的缺失导致学生家长乃至教育管理者都无法从学生评价中获得自己所需的信息，因此，学校管理者以及教育行政部门无法作出适切性的决策，家长无法有针对性地进行教育和及时纠正在教育过程中存在的问题，学生无法全面、清晰地认识自我，更无法发挥自身的创新和实践能力。
新课改建立的是发展性的教育评价体系，应根据学生发展的情况、潜能和不足，明确学生发展、教师提高的目标和方向，并以清晰、简洁的语言表达出来，实现学生、家长、教师和教育管理者的信息互通，以便形成学校与家庭教育的合力，达到素质教育所要求的目标。
教育评价改革被认为是课程改革的“瓶颈”，突破“瓶颈”是一个关系到课程改革整个系统的问题，但实事求是地弄清教育评价的问题及其产生的原因，无疑将有利于新课程的实施，有利于新课程目标的顺利实现。

上一页  [1] [2]