义者自然地否定事物唯一本质的存在，转而寻求全面的诠释、说明和理解。相应的，后现代科学观衡量科学知识客观性的标准不在于它与世界的一致性，而在于其解决问题的有效性等等。后现代主义者在批评科学主义者、本质主义者滥用抽象的方法时，抛弃了抽象方法本身，这是后现代主义者的一大损失，但他强调事物的变化、发展特征，主张动态、全面、具体地理解世界是可取的。
后现代科学观否定真理的存在。在如何对待真理的问题上，后现代主义者的意见并不统一，但对其存在持否定态度是主流。自从现代科学得到迅猛发展以来，科学就总是被人们视为“正确”、“合理”、“客观的”、“真理”的同义词，人们逐渐在真理与科学之间划上了等号。然而，实际上科学绝非真理，这几乎是从波普尔、库恩到费耶阿本德、范弗森、罗蒂等的一致看法。将科学视为真理的弊端是显而易见的：对于科学的学习者而言，这不利于学习者批判精神、怀疑精神、求真精神、创造意识和创造能力的培养；对于科学本身而言，无疑人为地设置了障碍，阻碍了科学的发展。当然，盲目、简单地否认科学的真理性，既不客观也不合理，人类在认识世界的过程中毕竟取得了各种各样的进步和成就。其实，科学活动是人类对世界永无止境的探索过程，在这个过程中人类无限逼近但永远也无法达到真理。总体上来看，科学知识的真理成分会不断提高，但它并不等于真理。
后现代科学观关心科学与人文的融合。鉴于后现代主义认为科学与艺术、宗教、哲学之间并不存在本质的差异及其对科学的霸权地位和负面效应所持的批判态度，后现代科学观主张科学与人文走向融合，强调对科学进行人文理解。后现代主义“把科学看作是人类的历史活动，强调科学与其他文化的联系，特别是与人文文化的联系，强调人的价值取向在科学活动中的作用”[13]。对科学进行人文理解不仅是关心人、关心生命、关心人的生存状态、关心人的幸福、关心人的价值的人文思想在当代的呼声和要求，而且也是科学文化健康发展的需要。科学的发展需要人文的导引，人文的进步要以科学为基础。科学与人文的融合是科学“为人”本性的集中体现。
概括地讲，后现代主义者彻底否定了科学即是真理的科学本质观，认为科学不过是人与自然对话方式的一种，是人与自然进行交流、不断理解自然和自身的一种交往活动；在科学的发展观方面，后现代主义者认为科学的发展并非简单的“线性累计”式，而是一个曲折的、非线性过程，科学发展往往表现为科学范式的彻底更迭，其中科学共同体的个人兴趣、社会的价值取向、权威的影响和习惯信念等等科学活动之外的因素会起到重要作用；如此看来，科学的存在形态已不再是印刷在典籍上的定理、定律、公式和理论，也不是各种科学方法的汇集……，而是人类与自然不断交往的实践活动；而科学价值观即是规约这种实践活动的指针，这一指针始终指向“为人”的方向。值得注意的是，这里的“为人”指的是，既为个别的人也要为全体的人，既为时下的人也为未来的人。如此，“为人”便具有了生态学的可持续发展的意味。在“为人”的旗帜下“人类中心主义”得到部分消解。 三、后现代科学观对理科教学改革的启示

后现代科学观并非空穴来风，后现代科学观兴起的主要动力之一就来自科学的内部，也就是说，否定人们对科学现代理解的恰恰是科学本身。就像近现代科学给科学课程带来了巨大冲击一样，科学的后现代理解也会给理科教学来深刻的变革。
后现代科学观有利于我们全面理解理科教学的本质。以往我们更多地将科学视为静态的知识体系、永恒的真理，相应地理科课程设计就等同于对科学学科“忠诚”的缩写，理科课程的内容即是对科学知识“客观”地选择和组织。由此，符合逻辑的理科教学就变成了科学知识、客观真理的传授。后现代科学观启示我们，对科学知识的迷信势必造成理科教学存在三个弊端。一是降低了科学文化的教育价值。科学是一种不断发展的、动态的、可错的人与自然进行交流的探索活动，其内容包括科学知识、科学方法、科学活动、科学观念、科学精神，而科学活动是最重要的存在形式。如果将科学活动暂时的结果——科学知识视为科学的全部，势必会误导人们对科学课程持片面、狭隘、僵化的理解，最终是科学文化的其他教育资源难以进入教育者视野。二是导致科学教学的简单化。既然科学是一种不断演进、变化、发展的动态存在，那么即要求我们的科学教学要以一种动态的形式来实现，就像骑自行车是一种活动，骑车的技能必须以活动的形式来传授一样。动态的教学活动意指重视、渗透、体现科学的活动特性，使学生积极参与现实或模拟的科学活动，使学生比较全面、深刻地理解科学。三是致使理科教学的重要使命被忽视。这个重要使命之一就是学生能力，尤其是学生实践能力和创新能力的培养。前者不再赘述，至于发展学生的创新能力，培养学生合理的怀疑、批判意识、求异精神是其重要前提，显然我们过去的科学观对此很不力，而后现代科学观在消除人们对科学的迷信方面却可以起到重要作用。由此可见，理科教学不简单的科学知识的介绍和记忆，更是在不断发展、生成和调整的活动中学生的自我完善与实现的过程。
后现代科学观对理科教学目标的启示。后现代科学观对科学知识、科学方法的重新定位并没有降低科学文化的教育价值，相反，增加了理科课程的任务。后现代文化崇尚多元和互补，即对同一事物力争多视角、多层面地分析和理解，而不强调某种理论的解释是唯一科学的。后现代主义强调科学文化的多元理解，重视科学的人文性、发展性、动态性、情境性以及意识形态特征，无疑丰富了科学文化的课程资源。这启示我们理科教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养，等等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”[14]。笔者认为基础教育阶段理科教学的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。我们理科教育培养的不仅仅是工具化了的人，更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
后现代科学观对理科教学运行机制的启示。后现代主义关于事物发展的有机整体观启示我们，理科教学活动是自主、有机、生成的发展历程，是教师、学生多元主体之间交往、对话的过程。多尔指出，“这种开放的、互动的、共同的会话是建构后现代课程的关键”[15]。其实这种不断地生成、发展、活动的理科教学活动思想早在杜威那里就有体现，只不过被大家连同洗澡水一起泼掉了。由此可见，后现代教学观念强调教学中的平权、民主、动态、交往、非线性与自组织特征，这完全符合后现代科学观中自组织观念的逻辑[16]。对于理科学习具有明显的后现代性的建构主义是一种影响广泛并不断为人们所接受的思潮，目前已经成为科学课程学习方式发展的一个重要趋势。科学课程建构主义学习方式的提出有两方面的思想来源：一是后现代主义对科学文化的建构属性分析，包括科学社会学、科学知识社会学和认识论两个方面；再则是心理学建构主义思潮的兴起。总而言之，建构主义学习方式主要强调“以学生为中心”、“关注学生的个体文化”、“为学生提供探究的机会”、“促

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