。因此，在这种课堂中，时时刻刻充满着教师为唯一的中心的单极表演和知识授受。教师把课堂当成了他自己的舞台，他是发号施令者，学生只有一味地被动静听，完全变成了教师所代表的成人主流文化知识的接受者和容纳器。而这种知识始终被视为绝对客观的，它与知识接受者的主观参与和体验无关。学生以读死书、死读书为荣，从而使应试教育成为现行教育的主要模式，学生高分低能和缺乏独创个性成为阻碍教育发展的顽症。因此，随着解释学的“理解”概念在教育学中得到认可，随着对教学活动中学生认知参与作用的积极肯定，不仅将极大地发挥出学生的学习潜能和调动其个体创造性，而且也必然意味着长期以来统治人们头脑的顽固而僵化的本本主义、教条主义教育思想的寿终正寝。
　　再来审视后现代主义学者的观点，如维特根斯坦的关于语言和意义的观点，对认知适应理论的发展产生了巨大的影响，在教育研究中被作为反对经验主义、理性主义的工具。我们如果用巴门尼德的区分来描述历史、世界和语言、教育4个整体的话，那么，历史的主题是真理之路，世界的主题是意见之路，语言的主题是虚无之路，教育的主题就是解构之路。博德尔认为，越过世界的边界到达语言的领域，这决不意味着进入后现代，相反，它要求的是语言的区分。同理，教育的全面改革绝非仅靠教师语言就能完成。目前，在我国有学者极力呼吁教育的本意就在于寻求课堂教学的意义，教学就是对话，教学就是交往。显然这些说法是后现代主义的影响下产生的。其不足及片面性也是显然的。为此，我们不妨试问一下：“教育就是对话吗?”而博德尔是不再追问“谁在说话”，而是追问“说了什么”。在这种问题的转换之中，他突出了语言的道和说的区分。当然，道和说的区分是晚期海德格尔的基本主题，他发现了语言学的悖论，所说并非所道，所道并非所说，而语言的道说只是在其宁静。所说和所道的区分在海德格尔那里构成了技术语言和诗意语言的区分，而后者正是他所要经验的纯粹语言。湖南师大教育系的石欧先生在他的一本专著中曾明确提出教学的本质在于教师语言的飘忽不定性。固然这种理解在提倡素质教育的今天有其创造性的地方，但是完全的赞同和提倡恐怕还是不妥。从后现代主义学者的思想中，我们能否悟出一些道理?
　　我们重新回到教育史中去看看。在教育史上，主体性素质的培养曾受到教育家的广泛关注。在西方国家，从古罗马昆体良的“教是为了不教”，引导学生自己去发现问题，运用他们的智力到夸美纽斯的教育应遵循自然性的原则；从卢梭的必须把人当人看待，把儿童当儿童看待，到杜威的儿童中心论，让儿童主动获得发展，无不包含着对主体性的追求。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具。”赫钦斯的观点也反映了人们对工业文明下理性主义教育的批判与反思。当然也有持完全相反的观点，如永恒主义者认为教育的目的就是通过理智的训练发展人的理性，培养有理性的人。学校不是社会的仿造，学校的中心任务便是向学生传授真理性知识。而在怀疑论的后现代主义那里，主体被看作是现代社会的一项发明，是启蒙和理性的产儿。他们主张抛弃主体。而所有后现代主义都特别突出它否定现代主义，区别仅在于激进程度。建设性后现代主义则要提供一个世界观。否定是要通过彻底摧毁原概念、原基础而扭转教育、哲学、文化的一个方向。比如，反基础是后现代主义的共同特点。通过反基础，才能实现反对中心、反对统一性。在教育领域，既是反对教师权威，在反对教师中心的同时，也反对儿童中心，主张师生平等交往和交流；反对教材的统一模式，主张知识来源的多样化，摒弃课本中心论；反对构建统一和划地为牢的科学体系，强调研究方法的多元，提倡意见的差异性存在。张再林先生因此在2000年5月10日出版的中国教育报上撰文说，后现代主义思想体系中的现代解释学带给当代哲学的变革既体现在认识论领域，又体现在伦理学领域。也就是说，解释学对解释活动中互主体性关系的认可、对他人理解可能性及积极意义的认可，不仅意味着一种独断论真理观的消解和一种开放性真理观的奠定，而且也同时意味着一种权威主义的社会理念被一种民主和平等的社会理念所取代，意味着诸如宽容、同情、信任、善解人意等德行的强化，和作为一种“普遍伦理”的“交往理性”的积极生成。以诠释真理为宗旨的解释学最终又指向了一种开发道德意识的所谓“教化”理论。在解释学里，真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一。这毋宁说宣布了一种后现代主义教书育人理论的可能。我们可以看出后现代思潮为教育研究指出了一个发展的方向，即教育研究活动中的差异性，揭示了教育真理的条件性，使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元。
　　承认后现代主义已经或即将进人我们的生活确实比较痛苦，也许，当我们把后现代主义琢磨透了之后，后现代主义也就不那么可怕了。后现代作为对现代的反思、补充、解毒，始终处于次要而必要的地位，可以作为今天社会发展的某种新动力。但是，一旦反理性主义成了主要方面，影响、控制整个社会的物质统治时，便必然走入纳粹、“文革”等等。我国著名美学家李泽厚认为，将后现代观念搬进目前大部分地区、情况尚处在工具性远未成熟的前现代状况的中国，需要特别小心[6]。当然“文革”时期“踢开学校闹革命”、“读书无用论”绝非后现代的产物。后现代主义毕竟是西方的舶来品，作为还处于前现代性下的中国来说，历史辩证的对待是必要的。这也是我们审视现代教育的科学态度。 　参考文献：
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　　[2]张再林．现代解释学对教育理论的启示[N}．中国教育报，2000，(5)：10．
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　　[5]季苹．西方现代教育流派史论[M].北京：北京师范大学出版社，1995．217-218．
　　[6]张斌贤.西方教育思想史[M]．成都：四川教育出版社，1994.684-685．
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　　[8]李泽厚.历史本体论[M]．北京：三联书店，2002．33-34.

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