本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位[1]。只是到了近代工业文明产生以后，科学教育对人的束缚开始显现出来。有人因此认为，20世纪教育的一大悲剧是充当了科技理性的奴隶。在我国，科学主义教育理念对教育的影响首先表现为工具理性主义，其次表现为教育过程中的技术主义盛行，这在一定程度上养成了人们对科学的盲从心理，窒息了学生的怀疑精神。的确，现代教育发生在工业社会，它与主客二分的文化精神和科学技术相适应。现代社会日益强化的技术理性和工具理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为教育的目的。主客对立的思维方式渗透于教育、教学过程之中，使教育成为教育者对受教育者的控制和训练。如果我们不意识这个问题，只重视物质文化和科学文化，而把精神文化、人文文化的发展看作是无关紧要的，必定会使物质文化失去规范和方向，造成文化整体中人文文化的缺漏，从而使文化的发展受到阻碍。
　　以人类中心主义的眼光看，世界被表达为与人的关系，人本身是自我建构的产物。随着科学的发展，人在要求自然屈从于人的成就的同时，也被自己的产品所奴役，因为人本身就是自然的一部分。这是近代科学的深刻悖论。不可否认的是，近代科学与人文的分裂在于过度的分科教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。在后现代世界中，人们不再相信知识内在的东西就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。其实，自启蒙时期开始，在各个领域，从经济、政治、文化到文学乃至教育，就都有与理性主义相反对的浪漫主义思潮。理性主义与现代科技的迅速发展、社会组织、科层结构的日益细密、政治制度的工具化等等相互促进，使工具理性主宰、控制着现代人类社会的各个方向。而后现代则体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。另外，长期以来教育的历史发展在伴随人类工业文明的兴盛的同时，教育本身也被社会“噬化”。噬化的结果用建设性的后现代主义来审视，可以这样来描述：在教育目标上追求统一。教会教育、私立教育和公办教育在培养要求上人才的目标指向是一致的。在人才培养的要求上，在工业化、技术化的过程中，机械成为了社会的中心，人和社会自身都机械化，人在社会机械化的过程中，成为了一个可以替换的零件，人的创造性、创新性被官僚主义扼杀了；教育价值的主导趋向以实用主义教育价值为主。在现代社会，人与人之间的关系中，利益的追求超过了理解的寻求。学校教育成了生产商品的加工厂。反观后现代主义学者的思想，我们发现情况恰恰相反。以伽达默尔学说为代表的现代解释学认为，“解释”并非传统解释学所坚持的作为文本发言人的作者的一种自我意识的“独白”，而是作者与读者之间的一种“视域交融”。无疑，这种对人类思想和行为的“互主体模式”的深入揭示，将为我们重新审视和反思教育活动中教与学、教师与学生之间的本质关系提供有益的启示。它告诉我们，正如在解释活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教师与学生、教与学双方亦是互构互生而良性互动的。因此，一种理想的教学模式不是以教师为主体、学生为客体的我说你听的单向灌输，而是二者之间互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间一种“提问应答”的互为因果的负反馈活动。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深入的理解。“启发”不仅体现在教师之于学生的向度里，亦体现在学生之于教师的向度中。换言之，教师并非人们常说的照亮别人而牺牲自己，只予不取的烛光，毋宁说，在照亮别人的同时，他也从受教育者那里不断地汲取燃料和能量，他自身的光芒唯由受教育者才得以点燃和照亮[2]。
　　针对现代教育中“个人中心主义”的观点，建设性后现代主义教育哲学认为，不要把人物割裂成一个独立的个体，个人与社会，与他人之间存在有内在的本质联系，在与他人的联系中表现和个体特性构成了自己的身份。所以他们提倡学习“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，但前提是承认个体自我是关系中的自我，而绝不是个人独立。联合国教科文组织提出的“四个学会”，在哲学层面，可以说是带有后现代主义的影子。当然，我们是不会简单将之划为后现代范围。从科学技术与自然的关系上说，技术之上所导致的工具理性，易于造成人在征服自然时的盲从行为。后现代主义自然是有待人去关照的，而不是被视为征服的对象，人与自然是在一种动态的平衡系统中相互作用的两个方面，在现代社会生态问题日益严峻的形势下，二者关系更显得重要了。从科学技术与人的关系来说，技术崇拜与工具理性的弊端表现为对人的全面发展的藐视与偏离[3]。环境教育的重视，加强学生对自然、社会的了解，海洋意识、环保意识、地球意识的提出也反映了后现代主义对当代学校教育的正面影响。“为人生而科技”、“为个性发展而科技”、“为社会而科技”的新技术文明观似乎契合了建设性后现代主义的要求。从男女平等意识来看，强调女性的重要性，反对男性中心主义。后现代对异质性、差异性、微观政治等等的强调直接促进了女性主义目标的实现。对差异性和多元性的强调有助于防止抹杀男性与女性之间的差异，因而有助于阐明妇女的特殊需要和利益。女性是创造性的角色，在很多方面都有重要性[4]。建设性后现代主义哲学吸取了女性主义观点，具有宽容的精神。女子教育的重视在当代因此受后现代主义的影响，男女平等的受教育权利在后现代那里因此也有明显的体现。
　　转型时期的发展中国家，可以说是处于前现代、现代、后现代3个历史向度的交汇处。这种状况，极大地增加了文化及教育转型的难度。如果处理不好，前现代的东西未加批判地保留了，后现代的东西也未加选择地拿来了，唯独没有把握住现代性。这也是后现代主义对现代教育的重要提醒。也就是要使教育文化建设贴近时代与生活，引导人们注重活动的文化追求，以提高人们的精神品格，促进社会文明的全面实现；要使文化建设顺应现代化的潮流，在光大本民族文化传统的前提下，充分吸收世界文化的精华，在新的起点上熔铸出新的民族精神，以求在一种宽广的人文背景下实现经济的健康发展和社会全面进步。后现代除去了历史对于人的规定，亦即对于人的区分。不仅如此，后现代还消除了现代对于一个未来的人的期望。现代的人的区分不是人与自身相区分，而是一个将来或未来的人和自身相区分。对于后现代而言，这种未来的区分没有意义，正如其流行语所说：“没有未来。”由于没有规定，理性被彻底的清除。从这个角度看，在教育领域，人的培养也就不存在什么目的和规范。工业社会的“理性主义教育”似乎被全面的否定。 　三、教育需“解构”：后现代主义观点
　　学习过外国教育史的人都知道，20世纪60年代产生于美国的“非学校化”思潮是对现代人类教育的最大抨击。伊利奇认为现代学校教育的最大问题在于“制度化”教育的不平等。他坚决反对学校对知识的垄断。他积极提倡“学校化社会”[5]。的确，长期以来，教育被视为一种传授知识的活动，教师是课堂中主宰一切、控制一切进展和处理全部事件的权威者

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