和心理的驱动，教育体制早已将儿童分成三六九等，以便于一级级地筛选，绝大部分儿童在教育中的命运以及考试后的命运已经被注定，总之，围绕教育方面民间顺从的逻辑是：教育→文凭→利益?权力。
　　2．国家包括各级政府、社会利益集团寄希望于教育的利益逻辑
　　国家包括各级政府、社会利益集团对教育感兴趣的是指望教育生产出人力资源，人力资源的合理配置也就成了教育经济学研究的重要课题。一旦教育与人力资源、人力资源与经济发展脱钩，他们就会对教育投资及其走向失去兴趣，东西部教育事业发展现状就是明证（当然历史上不是这么一层关系，那另当别论）。政府重视的是人才的规格和每一级人才的标准，代表国家、社会利益的考试题的出发点就是知识和能力并重，以此来影响教师的作为。至于教育的具体运作，则认为那是手段，意味着无论采取什么手段，只要实现目标就行，现实就是人们为了一级级的升学考试不择手段，国家目标与私人目标不谋而合。
　　3．教师的艰难处境
　　在整个社会功利心态的烘托和压力下，教师行为似乎只有顺着“片面追求升学率”的道路前进。教师是现实社会中的人，教师的名称、地位是社会赋予的，现实教育中，教师顺应的是国家的，社会的利益逻辑，而违背自己生活的逻辑，他们成了机械操作的技师。生活，自己的生活即是要体现自己存在的人性，为了自己的幸福和信念而努力，教师在教育中生活即是要体现自己处理教育问题的智慧，通过与学生交往，拓宽交往的空间和深度，追求教育的意义，以使自己获得在教育中的幸福体验；而机械操作恰恰需要在操作中忘记自己的存在，使自己机械起来以合乎操作的规范和流程。而现实中的教师和教育研究者由来已久只把教育活动当成教学任务的上传下达，教材编写者、教师、学生只是三个传感器，虽然在其中也注意到教育要符合儿童身心发展的规律，但对儿童身心发展的现场研究却没有合适的方法和道路，对这一类知识的性质缺少艰辛的连续不断的探索，也就更谈不上教师教育经验的连续不断改造了。
　　4．教师权力的来源：利益、价值→知识+成人经验→位置→权力→教育（使顺从）
　　教师代表国家、社会的利益，国家、社会的利益和意志体现为具体的教学计划，教学计划（或课程方案）再进一步转化为教学大纲（或课程标准）、教材（或教科书），教师拥有这些知识及其教学法，加之固有的成人经验，就使教师处在教的位置。位置象征着权力（positionmeanspower）。由于教师对儿童世界的疏离、隔膜，教师就不能合理地运用手中的权力，而将这些权力演变为霸权和粗暴，在法制不健全或得不到保障的时代，这类教师行为随处可见。而教师由于失去了学生（童心），也就失去了在教育中交往的意义，生活的意义只有通过爱他人，创造性地去爱才能实现，爱他人体验到的是幸福，而仅仅对他人拥有权力至多只能获得快感，而且这种权力的快感是以牺牲自己的独立人格为代价的，因为权力是外界给予的，而不是本己的力量（如人格的修养、人生境界的开拓）。它（指教师行为）甚至忽视了人与人交往的基本关系，即理解的关系、同情的关系。一种相当严重的代沟业已存在，换言之，我们有的教师还不知道如何与学生交往，对自己与学生一起的生活还缺少持续不断的有意识的反思，因此他们还没有学会这一类生活即教育生活。即便许多老师有着与学生交往、成为儿童“天国”的引路人的愿望，但这种美好的愿望难免会被当今社会的功利和价值取向所压抑和湮没。
　　总之，社会多方的利益逻辑取代了教师的生活逻辑，教师成为国家、社会的代言人而不是儿童“天国”的引路人，急功近利的心态最终打乱了教育生活的秩序。
　　如果我们用这一思路检讨一下时下被当作靶子的“片面追求升学率”现象，就可免于不切实际的批评和不着边际的策略。“片面追求升学率”是多种利益及利益驱使下的心理烘托的结果，它是把教育彻底工具化的集体行为；它以“考试面前人人平等”的传统仕途策略满足了多方的利益，使多方利益和利益驱使下的心理在教育中或者在考试前达到了平衡。因此，仅仅从价值层面来考察“片面追求升学率”的影响是没有出路的，必须在更深的社会学层面上揭示它的危机和失败，也就是说，它的确实现了社会价值，却在其中丢失了人存在的意义。“片面追求升学率”是社会现象,，是经济、社会、文化、教育综合发展的产物。只要它存在的社会条件存在，它就会存在，不仅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，仅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠转变教育观念来实现。 　三、教育中的问题、教育问题、教育意义
　　通过以上的研究，我们发现，正如教育中的危机（crisisineducation）与教育危机（educationalcrisis）是有区别的概念一样，教育中的问题（problemineducation）与教育问题（educationalproblem）是有区别的。
　　教育中的问题与社会问题紧密相连，是社会问题、社会各方面的冲突及妥协在教育中的聚集。因而，教育中的问题也是需要由多种责任主体共同承担的问题，各自对自己的行为负责，检讨自己行为的失误之处并寻求可能的解决办法。教育中的问题只能由代表国家、社会的利益和意志的机构以及法人通过自身制度和体制的革新来谋求解决。解决这一问题的一个基本思路在于：为学校、教师行为的选择留有更大的余地，以使他们能够去发现教育问题，也就是为教育提供宽松的文化环境。
　　教育问题则主要是教师行为问题，它有赖于广大教师对自己与学生一起的教育生活持续不断地反思和选择，由于教师处境的艰难，一方面他们需要遵从国家、社会的意志，满足社会的需要，实现公认的教育“价值”；另一方面，教师又要在实际教育过程中即与学生交往的过程中体察儿童世界，寻找自己经验世界与儿童经验世界的距离，尊重差异并谋求理解。因而，对教师而言，处理教育问题的智慧对他们充满了挑战和魅力，而在其中反省自己的行为的方法和道路，即寻找教育生活的出路，则是教育意义显现的希望之光。
　　意义（meaning）是人生活于世的一种创造，凝结为“作品”，有意义的生活本身即是作品，如一次友谊、一次爱情、一次精神的相遇。意义是人内心的尺度，标明他所说的、所做的和他自身（观念及其背景）的关系。人因为有意义而活得真实，因为无意义而失落。意义随着人生活于世创造的作品而显现出来，是根本客观的，它是人生活本身的命题形式，是抛弃宿命论色彩的命运，在当今工具化了的言谈环境里，只能显现而不能一般地言说。师生一起的教育生活是师生共同成就的作品，是师生生活意义的源泉，师生的生活意义就是师生内心衡量自己生活质量的尺度，它随着师生创造的教育生活而显现出来。良好的教育生活，我们从中获得的意义，可以怀念，可以感激，再清楚不过。
　　意义是价值的不断颠覆。价值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而经过价值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因为我、你的指谓就是要标明二者之间的差异、界限。教育意义是教育价值的不断颠覆，是教育研究者（自然，最大多数是现场的教师）面对各种各样的教育价值（各种利益主体对“教育”所持的要求）的一次次内心觉醒，并坚持去创造自己的教育生活。教育在价值的纷争中已经失去了意义，师生在教育生活中身不由己，他们说的不是来自内心的话，各种价值牢固地指引着教育的方向，师生没有自己的手脚和心灵，他们亦步亦趋地完成来自上面、来自外面规定的动作。已有的教育可能实现了多方面的价值，但当前师生生活的状况这一事实却标明它是缺失意义的，并由此形成了教育危机。
　　我

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