其特征是可建构性和人的主体性，从理论创新的角度看，“教育转型”携带的理论新意，主要表现在以下几个方面：
　　一、教育转型的根本旨趣是人的转型。教育是培养人的实践活动。计划经济年代专注于培养无条件服从“计划安排”的人，这样的人是在相当程度上失去了主体自由的人，推向极端，便是黑格尔曾剖析过的中国古代社会“自信生下来是专给皇帝拉车的人”⑨。到改革开放新时期这种状况得到扭转，但商品经济的发展引发的物质欲望使教育培养出来的人常常背离教育的宗旨，不期然地成为另一种“拉车的人”，即自我的“个性精神”专给自我的物质躯体“拉车的人”，这样的人实际上也是失去了主体自由而无精神人格的人。由“应试教育”向素质教育转型，其实质是传统教育向现代教育转型，由传统人向现代人转型的实质则是人的文化心理和人生价值观的转型。通过教育转型所培养的现代人应是具有强烈的自我反思和批判精神的“诗意安居”的人，是以“出世的精神”做“入世的事业”的人，是为“预示某些新的社会状态”⑩做准备和行动的人。人的问题是现代社会的根本问题，也是教育转型所要解决的中心问题。
　　二、人的转型之关键首先是教育工作者的“特定意识”的转型。教育内部结构是教育规范体系的主要体现，可分解为实体结构和关系结构。实体结构系学校类型、规模、比例等“硬件结构”，关系结构系教育目的与教育过程、教育目的的明文规定与主导实现教育目的的教育工作者之“特定意识”等关系性“软件结构”，这是属于同一个事物的均须转型的两个结构系统，相比较而言，“软件结构”系统更为重要，因为人及其特定意识具有“型”之本的意义⑾。现在流行的《教育学》认为：“教育目的是教育活动的出发点和归宿，在整个教育工作中居核心地位。”德、智、体、美等全面发展的社会主义教育目的在实践过程中必须通过正确理解和科学把握马恩人的全面发展学说来获得带有根本性质的规范性作用，它首先表现为教育工作者主导教育目的实施的“特定意识”的转变，若没有这个方面的教育理念的转变，再好的“教育目的”都可能成为“教育口号”或理论教条：动作再大的“教育改革”，都可能仅仅是教育形式的改变，是做于社会发展、于人全面和自由发展无甚绩效的表面文章。这就是说，要实现教育转型，特别是主动转型，必先实现人的全面发展之教育观由“适用型”向历史辩证法型和人文关怀性的人之全面和自由发展的教育观的转换。在当前则应消弥和解除对“应试教育”的功利追逐和思想迷信，真正地和持久地做好“减负”工作，还学生以全面和自由发展的时间和空间。
　　三、教育转型过程中要重视教育制度创新。教育制度是“人”关于教育的“特定意识”之对象化的重要方面，它在人与教育转型之间起重要的中介作用。有关教育的法律、政策、法规以及具体到办学制度、考试制度、评价制度等导向性规定在制定和推行之前应加强价值分析和合理性论证，在制定和实行之后应加强反馈，不断调整，不断完善，力争在尽可能短的时间内以不同层次和不同方面的制度创新之积累，逐渐取代与经济社会发展和人的发展不相适应的原有制度系统，以促进教育的主动转型和辩证转型。
　　以上是在对“教育转轨”与“教育转型”作比较性概念反思的过程中得到的初步认识，“教育转型”作为理论范畴虽还有待进一步探索，但就目前认识所及范围、所及深度和科学性而言，远非“教育转轨”所能企及。“教育转轨”在为素质教育造舆论发挥了一定的作用后，应彻底退出教育理论讲坛，并须对其构成的“轨”教育思维模式之见“轨”不见人、重“轨”不重“神”的直观性、肤浅性、片面性作认真的理论清理。“教育转型”与“教育转轨”之辨绝不是从概念到概念的理论思辨，它所反映的其实是面对经济社会的转型教育改革之理论和实践的推进和深入，是对时代呼唤全面而自由发展的新人作出的积极厘释。笔者相信，“教育转型”之概念之理论在指导当前教育改革并经受实践检验的过程中，会被确证为具有时代精神的科学的教育理论，并有可能成为教育理论新的生长点。 　注 释：
　　①⑾参见拙作《教育现代化与教师继续教育》，《高等师范教育研究》，２００１年第１期。
　　②⑤薛克诚等：《人的哲学——马克思主义人学理论新探》，中国人民大学出版社１９９２年版，第３３４、３４７页。
　　③④《马克思恩格斯全集》，人民出版社１９７２年版，第３卷，第６４９页，第３２２页。
　　⑥“轨，车辙也。”说文解字注，上海古籍出版社１９８３年版，第７２８页。
　　⑦［美］斯鲁格：《弗雷格》，中国社会科学出版社１９８９年版，第１０页。
　　⑧刘放桐：《现代西方哲学》，人民出版社１９９８年版，第３８６页。
　　⑨黑格尔：《历史哲学》，上海书店出版社１９９９年版，第１４３页。
　　⑩《学会生存》，教育科学出版社１９９６年版，第１８３页。

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