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20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理方式。
在世纪之交，我国基础教育课程管理也迈出了实质性的一步，出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势、确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。
课程管理的基本趋势
为什么一些发达国家基础教育课程管理的权力在强化集中的时候，我们还要推行权力下放的课程管理政策?
本次课程改革的一个重要目标是进行课程管理体制的改革。《纲要》明确指出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三级课程管理政策的出台，表明我国基础教育课程管理权力下放的进程迈出了实质性的一步。但与此同时，我们也看到，在一些原先实行地方分权的发达国家，基础教育课程管理却开始表现出一些集权的色彩，例如英国和美国，通过统一的“国家课程”来加强对于基础教育的控制。这样看来，我们国家目前确立的三级课程管理政策似乎与这样的趋势不一致甚至是相反的。那么，为什么在一些发达国家强化基础教育课程管理权力集中的时候，我们还要推行权力下放的课程管理政策呢?
其实，20世纪80年代以来，像英国和美国等一些原先实行学校自主或地方分权课程开发机制的发达国家，在课程管理政策上的确有朝着“集权化”方向发展的趋势，但是这种集权化与中央集权课程开发机制背景下的集权概念存在很大差别。英国在强调统一国家课程的同时，整个教育制度改革的重点依然是“走向多样化、高标准和选择性”。美国的国家课程标准只是一个蓝图而不是国家课程，只供各州“自愿采用”。与此同时，像法国、瑞典、日本、韩国等具有中央集权传统的国家，在课程管理政策上却呈现出权力下放的趋势，但这种权力下放远未达到分权制国家中课程权力下放的水平。也就是说，世界各国基础教育课程改革的两种发展趋势，一种是权力下放，另一种是权力集中，看似相反，实则相成。许多国家和地区实际上都试图根据本国和本地区的实际情况，在集权与分权之间找到一种动态的平衡和最佳结合点与生长点。长期以来，我国基础教育课程管理的权力高度集中和统一。这种集权机制的单一模式一旦固定下来，用来处理所有教育情境下的课程问题，其内在的固有缺陷也就变得突出起来。比如，大部分的课程开发活动，并不需要通过这种大规模的自上而下的方式来进行，特别是它对于正常的小规模的调整是完全不恰当的。它不仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾到所有学校的具体特点，更为糟糕的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性的。但是如果由地方和学校来处理这类问题则要容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求，即使部分地区和学校出现一些失误，因为存在比较、竞争、监督和制衡以及明确的分担责任的主体，所以其影响将是小范围的，纠正起来也要容易得多，而且也便于集思广益，充分发挥教师这座巨大资源宝库的智慧潜能。事实上，高度集中统一的课程管理模式很难充分调动地方和学校参与课程管理的积极性和能动性，已越来越不适应我国基础教育迅速发展的实际情况。
根据我国发展差异极大、文化丰富多样的具体国情，基础教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高基础教育课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的道路。因此，基础教育课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。
经过几十年的努力，我国基础教育课程管理权力下放已经具备一定的基础。特别是十一届三中全会以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国的教育事业取得了令人瞩目的成就。就目前来讲，我国的教师数量基本满足，教师队伍的整体质量正在不断提高，许多中小学的教师学历基本达标，教育质量有了应有的保证。尤其是20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门，尝试建立一批示范学校，以及在课程计划中明确提出必修课、选修课和活动课三大板块，使得一些地方教育行政部门和示范性实验学校在课程管理和课程开发方面积累了相当丰富的实践经验。有了这样的实践基础，我国基础教育的课程管理就有条件采用“自上而下”与“自下而上”的双向管理机制，把课程权力逐步地、部分地从中央一级下放到地方一级和学校一级，让地方一级的教育行政部门参与课程决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性;让真正发生教育的地方———学校与课堂拥有部分课程权力，使校长和教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会，为基础教育的发展提出意见和建议，贡献智慧和力量。
所以，我国基础教育课程管理权力下放政策的出台，与世界各国课程的基本趋势在本质上是一致的，是根据我国的实际情况而做出的一项明智的选择。
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