g），它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”（focal knowing），它是我们所关注的东西。
2、在缄默的认识中，“附随认识”的作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。
3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。
结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。
（三）相关概念及其联系：
1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分
“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。” 
与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于 know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”
试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。
2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。
教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。
陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。
陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识；可意识到但无法言传的实践性知识；无意识的、内隐的实践性知识。实践性知识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。

 三、在教育中的应用
（一）对课堂教学的启示
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。教学过程基本功能的重新定位
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~ 即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。（另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性）
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）
根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。（2）重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。（3）注重对策略性知识的默会学习。新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。
4、默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运用隐喻、情景体验、移情

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