层次上重心上移代表了今后整体的发展趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中 师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高师教育资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条经济可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的问题。 

2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制 

该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；社会 传统观念的影响，等等[5]。长期以来， 中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行 定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的 提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养 教师是可行的。 

从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55 .2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专科学历甚至本科学历过 渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了研究生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。 

实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此， 并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识： 

（1）就目前及今后很长一段时期内， 我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭 的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存； 

（2）既然允许综合性大学参与教师培养， 就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平； 

（3）高师院校根据社会需要和自身条件， 在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制； 

（4 ）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。 高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基 础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有 益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力； 

（5 ）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后 ，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变 革。 

3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革 

如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求， 针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终 身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一 体化教师教育模式。 

我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系， 对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内 容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍 。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教 育优势[9]。 

实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于 1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。 

参考资料：

[1][6] 《中国教育事业统计年鉴（1995 ）》， 人民教育出版社1996年8月版。 
[2] 叶澜：“转变观念、 开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》 ，1995年第5期。 
[3] 马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”， 《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期 。 
[4] 马钦荣、 范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育 研究》，1997年第5期。 
[5] 参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，19 91年第2期 
[7] 参见叶澜：“转变观念、 拓展发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研 究》，1995年第5期。 
[8] 参见安文铸：“我国高等师范院校办学方向刍议”， 《高等师范教育研究》，1994年第6期。 
[9] 参见谢安邦：“教师教育一体化改革的理论探讨”， 《高等师范教育研究》，1997年第5期。

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