由于教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误认为教材就是惟一的课程资源，甚至就是课程本身，所以在开发地方课程和校本课程的时候就自然联想到编教材、印教材和发教材。其实，这是对于地方课程和校本课程开发的一种狭隘的理解，甚至是一种误解。
    开发地方课程和校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一本的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动而提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可能使地方课程和学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了地方课程和校本课程的应有价值。长期以来，我们实行的是高度统一的国家课程，这为培养统一的国民素质起到了很大的作用。但是随着时代的发展和社会的进步，这种单一的国家课程开发模式受到越来越多的挑战。一方面，单一的国家课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，课程的适应性差。特别是像我们国家幅员广大、人口众多、经济社会发展很不平衡，这一情况就显得更为严重。另一方面，单一的国家课程开发模式不能很好地发挥地方、学校乃至社区独特的优势、传统和办学积极性，难以满足他们的需要，造成大量有价值的课程资源的闲置与浪费。此外，正如许多研究结果所表明的，学生特别是农村学生厌学、辍学的重要原因之一就是基础教育课程远离学生的实际生活经验，无法满足他们带有地域性和学校特点的发展需要，导致他们对于基础教育课程产生陌生感和自卑感，从而丧失了继续学习的动力。地方课程和校本课程的设置，其目的就是要弥补单一国家课程的不足，发挥地方和学校的资源优势与办学积极性，满足不同地区、学校和学生的不同需求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。
    地方课程和校本课程在管理上不是由国家统一进行的，而是以地方教育部门和学校为主，并鼓励社区人士、学生家长和其他人员的参与。地方课程和校本课程的一个重要取向，是试图消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂或对立，打通它们之间的联系，帮助学生理解知识的丰富多样性，提高学生的实际生活能力，培养他们的自信自主和独立批判的精神。地方课程与校本课程的教学应该重视学生在所处的当地社会中获得知识和能力，它的重点应该是如何利用当地的或者实际现场的知识、经验营造一个多样化的认识论环境和活动空间，帮助学生认识、理解和尊重这种知识和认识方式的多样性，摒弃“惟书”“惟师”的“盲从”与“偏见”，使多样性的知识成为提高认识能力的途径，从学生自己所处的周围社会中学习更多的东西。这样的教学环境应该是一种开放、宽松、平等和多样化的教学环境，各种知识和经验都能以不同的方式进入这一环境之中，彼此之间相互交流、竞争和对话，从而培养学生公正对待各种知识乃至自身经验的理性态度。
    地方课程和校本课程与国家课程相比，在性质和功能上有很大不同，它们提供的很大一部分内容应该是与学生在当地的社会生活相联系的乡土知识和社区经验，旨在帮助学生理解知识的多样性，更好地获得生活经验，建立学习与发展的自信心。如果硬要把这些乡土知识和社区经验纳入到具有严密逻辑体系的学科课程范畴，就会破坏它与当地社会生活的整体性，造成乡土知识和社区经验生命力的丧失。这些乡土知识和经验本质上是由当地人民创造和积累的，而不是由一般意义上的学科专家和课程专家们提供的。所以，这些知识和经验的组织与安排，应该由教师、学生、学生家长和社区人士共同参与完成。就课程类型而言，这些课程主要以活动形态为主，围绕一些实际的社会生活和生产而展开，在活动中学，在活动中教，在教与学的基础上不断地提高实际的做事能力。换句话说，开发地方课程和校本课程，尽管不能说一定不能编教材，但要尽量限制，大多数地方课程不能像国家课程那样编写学生人手一本的教材，而更多的是为学校和教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，至于校本课程则应该完全是学校教师开发和选用的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。尤其是，以经济利益的驱动为特点、以开发校本课程的名义向学生摊派教材的情况，与课程改革的目标背道而驰，我们应该坚决杜绝。