编者按:       最关键处在原文第三部分、第五部分. 转自：k12网 生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路” 马 正 平 （四川师范大学文学院 写作与思维研究所，四川，成都，610068） 提 要：当代语文教学在告别了 “语、修、逻、文”的语文教学观之后，人们先后提出了“思维训练”和“言语（语感）教育”等语文教学论新思想，但二者都失之于片面、偏激，并且学理性程度不高。因此需要一种既具有当代哲学精神和教育思想，包容二者方向，但又超越二者学理深度的语文课程与教学改革的“第三条路”。文章认为，建立在生成主义教学观基础上的语文教学改革，就是这种努力的重要成果。这种观点对那种只单方面强调通过对课文的各种阅读、感知、熏陶进行语文能力积淀，只强调“在语文实践中学习语文”的经验主义，私塾主义语文教学观应持冷静的保留态度，“第三条路”一方面强调对语文课文进行多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力），另一方面更加强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。文章针对目前的语文课堂教学无所作为的状况，分别就阅读教学、写作教学、口语交际教学建构了各自的课堂教学的基本模式。这样为未来的中国语文教学改革提供了一个全新的哲学视野、学术思路和操作指向。 关键词： 语文教学改革；语文教学现代化科学化；语文本体性知识；语文课程标准；思维训练；语感教学； 生成主义教学观；语文课堂教学基本模式 引言：从“语文教学现代化科学化”说起 “语文教学现代化、科学化”是上世纪90年代初，语文教学界的提出的一个十分响亮的口号，这个口号曾经激动过许多语文教学所工作者，人们都热切盼望通过“文革”破坏的中国语文教学能够有一个彻底的变革，将语文教学推到一个崭新的阶段，全面提高中国语文教学的水平。但是，由于“语文教学现代化、科学化”具有很大的难度，是一个流动、变化的概念，因此，它一直是一个未竟的事业。 “语文教学现代化、科学化”的口号最初是由张志公先生在邓小平发出 “教育要面向现代化、面向世界，面向未来”指示后提出来的：“语文教学科学化是必要的。搞任何工作，都要讲究科学性。有了科学性才能提高效率，加快速度。”“我们一定要把语文教学的改革纳入科学的轨道，要在总结前人经验的基础上迈出新的步子。”“要探索语文教学的规律，逐步做到教学比较的科学化一些。”[1]（50）“由于历史的和其它种种原因，语文教学中确实存在着很不科学或者不够科学的做法，存在着因此而造成的不应有的浪费。” [1]（50）提出 “语文教学现代化、科学化”这个口号是很有见地的，即使现在也应该是没有什么讨论余地。这里，关键的问题是如何理解“语文教学现代化、科学化”的内涵，这一点，决定着21世纪中国语文教学改革的发展方向和成败。然而，这个十分重要的问题却从来没有被认真地讨论过、论证过。因此，我们的反思必须从这里开始。 究竟什么是“语文教学现代化、科学化”？我以为“语文教学的现代化”应该包括几层意思：（1）语文课文内容的现代化，即与现代社会生活密切相关的课文内容的选择与确定；（2）语文教学手段要现代化，例如，利用网络、多媒体进行教学等；（3）语文教学的民族特征把握。例如，现在人们已经认识到汉语语文能力的形成要从感性的阅读进行整体感知熏陶，形成语感等等；（4）语文（本体性）知识的现代化（听说读写的知识的现代化当代化）；（5）时代哲学精神、教育思想的观念与方法论的现代化当代化。什么又是“语文教学的科学化”呢？从学理上来讲，“科学化”包括两个意思，一是指“原理化”或“原理的深刻化”，二是指“合理化”、“得体化”。从广义来讲，其实 “语文教学的科学化”就是“语文教学现代化”。从狭义来讲，“语文教学的科学化”就是上述内涵中的第四、五两层含义。上述五种语 ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 作者简介：马正平（1950——），四川西充人。四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长，现代写作学、语文教学论两方向研究生导师。主要研究写作学、思维学、中国文艺美学、语文教学论。曾几次特邀参加人民教育出版社初中《语文》二册的修订和新版高中《语文》教材定稿的讨论。 文教学“现代化”因素中，前三种是没有什么问题的，已经成为共识而且已经逐步实现。从当前的情况来看，所谓语文教学的现代化科学化问题，主要就是指后面两种现代化、科学化的问题。因为后两种语文教学现代化不可或缺的重要因素一直没有达成共识，因此语文教学现代化科学化是一种未竟的事业。这是什么原因呢？因为这两个问题研究难度很大，第一，它是属于深层知识层面，非一般粗浅研究所能及，第二，随着社会时代的发展，时空背景的变化，永远处于不断变化之中。无论过去认为多么现代、多么科学的语文知识、语文教学哲学思想（语文教学论），随着时代发展、哲学精神思潮的变迁，都要与时俱进，发展根本的变化，都要被“证伪”。因此，人们对语文教学的不满就是一种十分正常的现象。没有不满才不正常。这就可以解释：为什么，在每一次时代社会思潮发生变革的时候，在各门学科当中，总是语文学科最先被人们批评，正因为如此，自从现代语文教学产生的那一天起，100年来， 语文教学始终被社会各界发难着、批判着。第三，由于语文属于人文知识，因此这两个问题具有紧密的内在联系，任何学科知识都是受一定时代的哲学世界观、方法论思潮（“学术文化”）的影响，有什么样的哲学世界观、方法论思潮——“学术文化”，就有什么样的学科知识体系的新建构，这时，语文教学的改革就不可避免地发生了。 总之，所谓“语文教学现代化科学化”的问题，就是语文学科本体性知识的现代化、科学化、民族化的问题；也是语文教学论的哲学理念和方法论的现代化、当代化的问题。这样一来，语文课程与教学改革的前提、源泉不应该是行政命令，也不应该某些语文老师的教学成果、新的口号，而应该是语文本体性知识、语文原理的根本突破和知识更新，同时也是对新时代的哲学精神、教育思想的感悟和自觉理解。没有这两方面根本变革，任何课程与教学改革都是注定要失败的，中外教育史已经证明了这一点。 一、从语法学到语用学：一种科学化语文本体性知识的追求 正因为这样，张志公先生所谓“语文教学现代化、科学化”主要讲的还是第四个问题。他指出，应该“加紧把这种研究工作开展起来，逐步对语文教学这件事得出一些带有条理性、规律性的认识，根据这样的认识去设计教学的方案，才能够使我们的教学工作减少一些盲目性，多一点条理性和科学性”。 [1]（50）所谓“对语文教学这件事得出一些带有条理性、规律性的认识”其实就是“语文知识”，就是导致语文教学改革实践的关于“听说读写”的“语文原理”。这种语文知识、原理，也就是著名语言学家、北京大学中文系陆俭明先生所谓“语文本体性学科的研究成果”。陆先生认为，“中学语文教学要给中学生的语文技能，我认为最重要的就是这一点。而这正是我们目前最薄弱的一环。……不过，话说回来，目前在中小学语文教学中，还不能很好地给学生上述语文技能，责任全不在中小学语文教师。责任首要有我们这些汉语言文学本体研究的专家学者负责，因为我们没有给中小学老师提供足够的这些方面的研究成果。”[2]（13～14） 所谓 “语文本体性学科研究成果”，就是语文本体性知识、语文的原理性知识。而所有语文教学的知识话语的来源正在这里。也就是说，有什么样的语文本体性知识、语文（听说读写的）原理，就有什么样的中小学语文老师的语文教学话语、规范、理想。 这里的“本体性”，不是哲学的“本体论”，而是指一种知识的“深度性”和“科学性”而言，因此，这里的“本体性”是相当于语文教学改革设计和语文教学实践的“本源性”、“先在性”、“前提性”、“决定性”、“基础性”、“依据性”的意思。具体说来，这种深度科学的语文知识，即来自于语言文学学科——例如言语学、语用学、修辞学、写作学、思维学——的研究成果。我始终认为，语文教学改革（乃至所有的基础教育的课程与教学改革）的指导思想、学术理论的基础应该来自两个方面，一是来自于教育学、心理学、哲学等学科的新理论，例如，格式塔理论、建构主义、后现代主义等；另一方面就是本学科最新产生的具有 变革性的学科知识、基本原理，即陆俭明先生所谓语文本体性学科的研究成果。但是，长期以来我们的教学改革总是过分依赖于教育学、心理学、哲学，而不管本学科的本体性知识的研究成果。这样的教学改革只能具有教育学、心理学、哲学的共性，而不具有本学科的特点、个性。用一句套话：“没有把马列主义的普遍原理与中国革命的具体情况相结合”。这是一种很大的遗憾。正因为这个原因，我十分欣赏陆俭明先生提出的“语文本体性学科知识”的概念，我觉得，树立这个新的语文教学概念和标准，对于21世纪的语文教学改革具有重要的方法论的意义。 所以我才说，语文教学成败的关键，语文教学的课程与教材改革成败的关键，并不来源于某些教育行政长官的教育口号如何动听（例如“素质教育”），也不并来源于个别语文特级教师的经验如何动人（例如“学习语文”、“语感教学”等等），而是来源于语文本体性知识的研究成果，即语文知识、听说读写原理的建构当代与否、科学与否、深刻与否。没有后者的现代化、科学化，一切语文教学改革的经验探索，一切语文课程与教材改革的运动都是没有什么实际意义的，到头来都是“竹篮打水一场空。”不客气地说，100年来的所有语文教学改革之所以失败，原因正是在这里。 正因为这样，陆俭明认为：“怎样才能听好、读好？怎样才能说好、写好呢？……就语言知识而言，对于一个从小就说汉语的中国人来说，真正需要的不是系统、深奥的现代汉语的词汇知识、语法知识，而是词语选择和同义句式选择方面的知识，特别是书面语上的词语选择和同义句式选择方面的知识。” 而且，对于词语选择和同义句式选择，不但要让学生知其然，而且要让学生知其所以然。广大学生如能在语文课上受到上述方面的教育，他们的语文水平和语文修养肯定会大大提高。”[2]（13）显然，所谓“现代汉语的词汇知识、语法知识”，就是现代语言学中的“词汇学”、“语法学”的现代语言学知识。那么，他所谓“词语选择和同义句式选择方面的知识”是什么知识呢？“我觉得重要的是要他们知道并懂得在什么场合、什么情景、在什么人物身上，表达什么信息时，需要什么样的词，什么样的句式，什么样的语调，语气。” [2]（13）从这里看出，陆俭明先生这里讲的语文知识是当代语言学中的“语境论”、“语用学”的当代语言学知识。他的主张是语文教学应该进行“语境论”、“语用学”的当代语言学知识的学习、教育，而告别过去进行“词汇学”、“语法学”的现代语言学语文知识的学习、教育。 从这里可以看出三个问题。首先，这里讨论的是语文本体性知识的语言学知识、语文知识更新的问题。所谓“知识更新”，就是语文本体性知识的科学层次深入、提升、换代的问题，过去以为只要学好了词汇、语法、文体、传统修辞学、文章学知识就能提高语文能力，通过100年的语文教学的实践，全世界许多国家都认识到此路不通。从当时的观念来看，这是科学的，但是用现在的观念来看，这是表层的，不科学的。因此，今天必须进行语文本体性知识的更新，就是对语文原理的表层探索。其次，陆俭明先生认为，言语交际过程中的动态行为——选择——的内在规律才是语文本体性知识的关键，而不是对言语结构的分析。再其次，陆俭明先生在不是反对语文知识的系统化的问题，因为，他认为对于“词语选择和同义句式选择方面的知识”的学习，“不但要让学生知其然，而且要让学生知其所以然。”而后者就要需要有系统化的知识才行，否则就不可能“知其所以然。”因此，从中小学语文教学的本体性知识来看，我们不能去反对本体性语文知识的系统性、深刻性，而是反对表面性、肤浅性、零散性！ 那么，这两种语文本体性知识的学术思想背后的学术文化的差异，或者说这两种语文本体性知识体系背后的哲学文化思潮是什么呢？我以为就是从20世纪的在场性、文本论学术文化、知识的追求，向21世纪的不在场、生成性学术文化的追求和转变，或者说从抽象空洞性的语文知识，向具体的当下的社会性的语文知识的转变。其实，这两个问题都是一个问题。用比较明白的话来讲，就是过去的语言学知识、语文知识（词汇学、语法学、作文知识）关注的是描绘说出的话语、写出的文章，是什么结构，有什么特征，而现在人们关注的则是这些说出的话，写出的文章，究竟是怎样说出、写出来的，这些话语、文章的生成过程是怎么回事，其内在生成机制是什么。正是因为这个原因，在20世纪，结构主义、分析哲学是所有的哲学的灵魂，而在21世纪人们崇尚时间的非线性动力学的演化哲学 [3，]主张是分形生长哲学、[4] “生成哲学”、 [5] “不在场哲学”，[6]也正是这个原因，当代语言学才从过去的词汇学、语法学转向语境论、语用学，由结构语言学转向是社会语言学、文化语言学，从“语言学”转向“言语学”。当代写作学已经由文本主义写作学转向过程写作学、文化写作学、生长写作学、非构思写作学等等。所以，有了陆俭明先生关于“语文本体性知识”的更新的杰出主张。 二、新的探索：言语（语感）教学论的新意与局限 陆俭明先生的语文本体性知识的观念和方法论是正确的，是富有时代精神的。但是，由于所从事学科（语言学）的限制，他也无法完全解决科学的、系统的、深刻的语文本体性知识的体系的建构问题。他所说的“词语选择和同义句式选择方面的知识”，只是个体的言语交际（说话、写作）过程中临近终了的最后的言语行为、修辞行为——措辞行为，即从内部语言向外部语言转化阶段的言语行为。而且在这个最后环节中，“词语选择和同义句式选择”也只是这个环节中的一个部分——措辞选择（修辞），而不是全部。因为，首先要有基本话语的生成，然后才有对这些话语（词汇、句式）的选择使之完美的修辞问题。显然，不能以这个环节（虽然也很重要）作为语文本体性知识的全部来向学生进行讲授与训练。正是因为这个原因，上个世纪90年代以来才出现了一种反科学主义，反工具论的语文教学观，这就是“言语教学论”。包括李维鼎的“语文言意论” 思想[7]、李海林的“言语教学论”思想[8]、王尚文的“语感论”语文教学思想[9]。显然，这些观点是一种语文教学的新思潮。[1] 应该说，自从80年代以来。很少出现具有深度的系统的能为语文教学改革提供理论依据的语文本体性知识、理论，但是，当我们读完上述言语（语感）教学论的几本著作的时候，眼前为之一亮，我感觉，它们的确给沉闷的肤浅的语文教学界吹来了一阵新鲜空气。这些著作体现着20世纪中国语文本体性知识、理论研究的最高水平。这些著作在以下几个方面的探索，以鲜明的学术差异性和其他学者的观点区别开来，宣示着一种真正的学术创新、观念创新。第一，从哲学上讲，其学术文化、教育理念从结构（文本）主义，开始转向生成（过程）主义，亦即从符号（符号分析）学语文教学，转向行为（言语交际）学语文教学。他们都把语文本体性知识，从语言教学转向言语教学，从词汇学、语法学、语音学的语言学转向了语境学、语用学、语感学的言语学。[7]（67,68,69,）、[8]（206）。并且对言语生成过程的规律进行了探讨，认为这个规律就是“言意互换”。[7]（216）、[8]（42）。这在中国20世纪的语文教学界应该是一种新的语文教学论思想，它体现出了一种崭新的哲学理念、教育理念、学术理念及其方法论。第二，对“工具论”语文教学观的批判，对人文性的崇尚。[7]（111～135）、[8]（124～127）。这其实是上述思想的必然结果。因为，过去的工具论语文教学，主要运用词汇学、语法学的语文知识进行教学与训练，认为训练了这些语文（语言学）知识，就获得了语文能力。同时这种语文教学观，忽视对整体熏陶、感知的语文学习规律。因此主张语文教学的人文性，强调感知、熏陶美感、情感、语感。第三，揭示、强调了“语感”在言语生成和理解的过程中，“言意互换”的过程中的控制机制，这样便体现了言语生成和理解的一个重要特征，因此，强调从整体感知、熏陶中来积淀语感。[7]（249～253）、[8]（231～238）[9]实际上，这同样是上述思想的必然结果。既然要批判语法主义、语言学主义这种“科学主义”的训练化程序化的工具论的“小语文”教学观及其措施，就必然要主张一种与之相反的、感觉的、感受的感知的、熏陶的、积淀的“大语文”教学观及其方法。言语教学论中的语感教学论正是这样的“大语文”教学观、人文性语文教学观。正是这些教学思想、语文本体性学术理论，给中小学语文教师带来了希望，使长期停滞不前的语文教学界，出现了一丝曙光。这是我们应该充分肯定的。 在肯定“言语（语感）”论语文教学论对当代语文教学论所做出的贡献的时候，我们也同样发现，“言语（语感）”论语文教学论在理论和实践方面的不成熟和急躁，显示出相当程度的局限，暴露出理论准备的不足。 一、对言语生成和理解的内在规律解释难免肤浅和陈旧。很显然，作为言语生成和理解的内在规律的“言意互换”说[9]（182～183，229），来源于20世纪80年代中期中国写作学界提出的“双重转换”说，[10]而这种思想又来源于前苏联文艺心理学家A科瓦廖夫的文艺心理学思想。[11]但是，线性化、稳态化的构思论写作过程理论，已经受到了“非线性、非稳态”写作理论、[12] （35）[13]混沌学—分形论写作学、[14]非构思写作学的深度批评，[15]早在写作学界已经是一种陈旧的写作理论，已经没有太多市场。其所以受到批评，一方面是它的线性化、稳态化、构思论的陈旧哲学理念，另一方面，则是“转换”论、“互换”论只描述了“转换”、“互换”的表层现象，没有揭示出“转换”、“互换”的内在机制、基本原理，虽然，“双重转换”论最后发展成什么“三级飞跃”、“三重转换”、“四重转换”……，但是，还是没有解决这个问题。最后被“知行递变”写作理论、写作生长（分形）理论、非构思写作理论所取替。[16]因此，来源于“双重转换”论的“互换”说，同样是无法成立的。另外，李海林虽然用鲁利亚的神经语言学关于言语生成的“表述动机——语义初迹——内部言语——外部语言” 的理论模型来阐述言语生成的原理，但是，这几个环节究竟是怎样的？内部语言向外部语言的转化是怎么回事？神经语言学家鲁利亚的《神经语言学》语焉不详，当然李海林似乎也无法搞清楚。 第二，对工具论批判的肤浅和片面，导致对科学化语文教学的敌视。语文的工具性特征本来是一个客观的存在，但是这个观念，最近一些年来被一些人搞乱了。任何一个事物都具有结构、信息、功能三种因素。语文，是一种言语结构，这种语言结构，它是一种工具——运用语言结构（语文）进行交际、沟通；而这种交际和沟通的活动有不同的类型（一般说来有三种——文学、科学、信息），每种交际类型的话语结构的功能是不同的：文学性话语结构的功能是培养人文精神，科学性话语结构交际的功能是培养科学精神。但是，那些知识性语文交际性（说明性交际）话语结构的功能，既不是人文培养，也不是科学陶冶，而是一种信息交流。因此，说“语文”是人类交际的一种工具，它具有工具性，这个命题显然是普适的，周延的，科学的，而说“语文”是来陶冶性灵培养人文精神，具有人文性，则是一个局域的部分的片面的命题，无法显示复杂的语文内容的整体特征，因此，这个命题在学术概念的区分性、普适性上，无法和工具论站在同一个角度上。前者是结构，后者是功能，前者是普适的，后者是局部的。这就是说，说语文具有工具性，这是必然的、无懈可击的命题，而说（所有的）“语文”都具有人文性则是一种或然的，可以证伪的命题。既然如此，人们对工具论教学观的批评，就不能令人信服。同样，说语文的特点是人文性，同样是缺乏普遍性、概括性的。一个缺乏普遍性、概括性，而只有局域性的概念、命题、观念，怎么可以作为全称的“语文”的基本属性呢。从这个意义上讲，说“语文”的“语言文字因素”（即工具性）与“素质培养、情感熏陶”（即人文性），“二者是一表一里的关系”的观点 [17]（108）同样是不准确的。因为，这里没有必然的表里关系，并非一一对应。还有的学者认为：“‘科学性’（即‘工具性’）与‘人文性’，不在同一个层面上，根本无法构成一对矛盾。”[18]（219）这个观点有一定道理，但仍然不够准确。因为，这里不是层面不同而是外延不同。那么，为什么会对工具论语文教学观进行批评，而且那样群情激愤，同仇敌忾呢？原因是人们对过去的“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练产生的反感，认为那是工具语文教学观的必然后果。我认为，这是语文本体性知识、语文原理的肤浅导致的问题，而不是工具论语文教学观应该负的责任。这就是说，“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练，是肤浅的、表面的、结果式的工具论语文教学，而不是深刻的科学的工具论语文教学。工具论语文教学观是一个全称的概念，而“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练的工具论语文教学是一个特称，是一种个别，它不能代表科学的工具论语文教学的理论实践。显然，人们对工具论的批判，是把“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练的工具论语文教学所带来的后果、弊病，算在工具论语文教学思想上去了。显然这是一种因噎废食的做法。虽然，这种做法情有可原，但它毕竟不是一种科学的、正确的态度，应该进行纠正。 第三，语感论：对言语生成和理解的内在规律理解的片面和偏激。语感论对语感在言语生成中的作用的揭示是正确的，但是，由于语感教学论在言语生成理论方面没有根本的突破，因此，并没有解决言语教学中言语生成的内在机制、基本原理的难题，加之语感论者对工具论语文教学观的抵触、反感，于是便大力强调语感在语言生成中的重要作用。语感论者甚至认为，语文教学的核心就是进行语感教学。“语感中心论”的语文教学观于是形成。这样“言语教学论”就演变为“语感教学论”了。我认为，无论是根据我们对言语交际行为——说话与写作——的实践经验，还是根据“三老”的语文教学思想来看，“语感”教学，只是一种言语措辞训练的问题，而不是语文教学的全部。语文教学的全部是应该是“思路”（我曾创造了一个和语感对应的概念：“文章图样”或“文感”。）训练与“语感”教学的结合。因此，语感教学最多是现代化科学化语文教学的“半壁河山”。[2]实际上，对于现代化科学化语文教学来讲，语感教学并不是第一要务，因为，语感问题要解决的是学生怎样把话说好、把句子写好的问题，这是对语文水平的更高要求，而语文教学的基本要求，则是要面对话题时能够有话可说、出言有章的问题。在此之后才是怎样把话说得体、漂亮，把句子写得体、漂亮的问题。但是，语感教学论，却片面夸大了语感教学的在语文教学中的地位和作用，好像语感教学能解决所有的语文教学问题。这显然是不科学的。 第四，语感教学论并未解决语感生成内在机制、原理的问题，导致语感训练无法进入现代化科学化的境界，使当代语文教学回到新的私塾时代。“语感”理论研究的关键、重点，并不在于指出“语感”的作用和功能，而应在于揭示语感生成的内在机制和基本原理[3]。因为，只有这样人们才能按照这些语感基本理论，去设计现代化、科学化的语感训练，并运用到语文教学的实践中去，迅速提高学生的语感修养、语感水平、语感能力，而不是还是像过去几千年的古典语文教学、私塾语文教学那样，通过原始的阅读去积淀、熏陶出无意识的语感。这显然是和现代化、科学化的语文教学理想相去甚远的。当然，现代化、科学化的语感训练，他们不是不想，而是不能，他们自己也曾抱怨未能进行科学化训练。这个问题的责任，正如陆俭明先生所说，应该是那些从事语文本体知识、语文原理的学者、专家、教授来负。既然这个问题没有解决，也不应该用那样大的口气把语感教学讲的那么高，那么玄，那么神。 第五，学术文化、哲学理念上的矛盾和彷徨。所有的问题都出在时代哲学精神的明确体验、感悟上面，出在对时代的学术文化的有意识的把握上面。在这里，我们明显看出“言语”（“语感”）论语文教学论在这个问题上的尴尬、矛盾、彷徨：一方面，他们对构成（结构）主义、文本主义、在场论哲学思想、学术文化基础之上产生出来的语法学、词汇学、文体学、修辞学等“语、修、逻、文”的语文训练的极端反感，而十分醉心向往过程论、生成论的运用言语学、语用学、语境学研究成果的言语教学论、语感教学论，从这点上看，他们跟上了时代哲学精神、学术文化理念。但是，另一方面，当他们将重点转向言语生成、语感生成研究的时候，其学术观念、哲学思想又回到了结构主义、文本主义、在场主义，因此，他们没有也无法揭示言语生成、生长过程行为的内在机制，同样，他们也无法揭示语感能力形成的内在生长机制、基本原理。这只能说明，他们只是从经验上，而不是从理性上有意识去把握理解过程论、生成论、生长论、演化论、不在场论的时代哲学精神和学术文化规范，并进行学术研究的实践。 -------------------------------------------------------------------------------- [1] 言语教学论、语感教学论的出现，从提出到形成是经历了很长的历史，许多学者参与了这些探索，甚至可以追溯到“三老”那里，我们这里这是举其代表学者的论著进行介绍和分析。 [2] 关于这个问题的详细阐述和论证，请参考拙文：《语感训练：语文教学的半壁河山——叶圣陶语文教学思想的研究之二》，见《马正平写作学与美学网站》（www.mazp/net）之《中学语文、写作教学》栏目。 [3] 关于这个问题，我拙文《语感的奥秘及其内在生成机制————叶圣陶语文教学思想的研究之一》中进行了初步的探讨。见《马正平写作学与美学网站》（