让预设与生成共同演绎课堂精彩

梧田镇第二中学     胡丽丽

[内容摘要]

随着课改的深入，“预设”和“生成”这对互相对立的概念已不断的融入到我们的教学实践。传统意义上的教学对学生“统死”，基本上是按照固定的路线实施“硬操作”，结果和许多“美丽的图景”失之交臂。由此，注重“生成资源”的呼声日益高涨，追求“动态生成”成为新课标下课堂的终极目标。但是，我们也应该清醒地看到，这些生成的“美丽图景”还必须有足够的“预设”作为铺垫，否则，教师就不会用高屋建瓴的眼光审视教材，对学生的学情也难以驾驭，更谈不上课堂的动态推进，“生成”将成为无水之源，无本之末，因此，“预设”和“生成”原本一家，我们关注“生成”并非摈弃“预设”，只有两者并重，让“预设”和“生成”和谐共创，才能使课堂焕发生命的精彩。

[关键词]      预设    生成    演绎精彩

概念界定：

预设：是指教师面对教材、面对学生应考虑的两个问题：学什么与怎样学最有效的基本定位和假设路径，预设包含了教学理念及在理念引领下的具体教学的操作层面（策略），它具有有效引导学生自主学习、能动学习并有机整合学习目标的“理想意图”和操作思想。它是教师走进课堂、走上讲台之前的必修课。

生成：新课标强调课堂是一个不断生成的教学，它更多地关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，更多关注学生在课堂中个性化的生命活动。它不仅要看教师“教”的怎样，更要看学生“学”得怎样，甚至要从学生如何学这个基点来看教师是怎样教的。

随着教学改革的不断发展与深入，教师开始注重发挥学生的主体作用，因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的教育观念和教学模式。但冷静分析这些现象，有较多的课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，而就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式。

如1、“预设”不够准确，结果导致“生成”时乱了手脚。主要表现为两种倾向：其一是“粗处理”，问题设计范围过广，没有穷尽学生可能出现的回答情况，怎能游刃有余？

其二是“精处理”，问题设计太细，有支解内容嫌疑，学生疲于细枝末节的回答，又怎能动态生成？

2、教师对“活”的课堂“失察”或“失控”。教师已有的文化知识已难以满足学生发展的需求，教师已有的经验已难以应对复杂多变的课堂教学，尤其是面对学生提出的各种各样的问题，不少教师显得力不从心，不能根据实际情况有效的组织学生进一步深入学习，或置之不理，仍按预设方案进行；或对价值判断不分主次，疲于应付；或听之任之，无所作为；或搪塞了事；或装做没听见，周而复始，我们的课堂教学进入了这样一个类似于“高原现象”的怪圈之中。因此，我们不得不思考“预设什么”、“怎么预设”的问题，思考如何通过“预设”去促成“生成”，如何通过“生成”去完成“预设”的问题。

一、        预设，生成的起点

凡事预则立，不预则废。 教学有预设的一面，预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。一切的预设了然于胸，做到胸中有丘壑，这样才能很好地驾驭新课程的课堂。那么如何有效的预设呢？

1、             预设生动的情境

在生动的情境中学习语文是新课程课堂的一个最显著的变化。他体现了“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验的意图，从而陪养学生对语文学习的情感和态度。”我在上《紫藤萝瀑布》一文，创设了这样的情境导入：大屏幕出示紫藤萝的画面，放一首轻音乐，同时说，同学们，当你面对大自然时，你会感受到大自然赋予我们许多许多。自然界中有各种各样的花草，同样的花草面对不同的人，可能会唤起不同的审美感受。有人喜欢富贵的牡丹，有人关注出淤泥而不染的荷花，还有人赞美菊花的傲洁、腊梅的勇敢，然而女作家宗璞更多注意的却是紫藤萝，作者笔下的紫藤萝有炫目的美丽，有条约闪烁的生命。作者从这些小小的生命中发掘出许多美好的品格，并以此表达对于美好人性的追求。美丽的画面、优美的音乐、切题的导语预设激发了学生学习本文的欲望，为文本的学习做了一个很好的铺垫。

2、              预设学生的“已知”

美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。而学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是新课程改革的一个重要的基础理论，因此，我在进行课堂预设的时候，分外关注学生已有的知识和经验。以下是我上《不朽的失眠》的课例片段：

师：今天，我们共同学习一篇课外的文章，题目是《不朽的失眠》，这是一篇小说，是以《枫桥夜泊》的四句诗所描绘的意境为背景，细致的描写了诗人当时的心理的文章。那么请同学们回想一下《枫桥夜泊》这首诗的作者是谁？

生：诗的作者是张继。

师：对，你们还知道他是什么时代的人吗？谁能介绍一下？

生：张继是唐代的诗人。

师：好。谁能来背诵这首诗给大家听？

生：《枫桥夜泊》作者张继

月落乌啼霜满天，

江枫鱼火对愁眠。

姑苏城外寒山寺，

夜半钟声到客船。

（学生背诵得很有感情）

师：背诵得很好，这首诗是你们很早的时候就学过的，谁能用自己的话来概括一下这首诗的内容？

生：这首诗是写在一个秋天的半夜，一艘客船停泊在枫桥附近的岸边，半夜里由于月亮的时隐时现，惊动了 树上的乌鸦，乌鸦不停的叫着，江上的渔火还在闪闪烁烁，此时作者非常寂寞不能入眠，又听到了不远处寒山寺的夜半钟声，更增加了作者的愁思。

师：很好。下面我们共同学习台湾作家张晓风的《不朽的失眠》这篇文章，看一看他是如何来评价张继以及他的作品的。

……

师：张继生活在一千二百年前，然而本文作者张晓风以自己对诗歌的独特的感悟，张开想象的翅膀，跨越千年的时空，寻求与张继感情上的共鸣，一千二百年前的落第者、失意者的一场失眠，却将榜纸上容不下的“张继”两个字写进了后世的每一天。……更挖掘出了千百年来众多失意者的共同心声。

《不朽的失眠》是一篇小说，是以《枫桥夜泊》的四句诗所描绘的意境为背景，细致的描写了诗人当时的心理的文章。那么，学生要想真正深刻理解这篇文章的内容，《枫桥夜泊》诗作者以及诗的内容和创作背景，都是学生先备的知识。学生了解了张继的创作背景，张继是一千二百年前的落第者、失意者，在回家的途中，在一个深求的半夜，一艘客船停泊在枫桥附近的岸边，半夜里由于月亮的时隐是现，惊动了树上的乌鸦，乌鸦不停的叫，江上渔火还闪闪烁烁，此时，此情此景触动了作者的情愁，作者非常愁苦不能如眠，又听到了不远处寒山寺的钟声，更增加了作者的愁思。在这中情况下创作了脍炙人口的诗篇《枫桥夜泊》，这些背景知识是学好这篇小说的基础，而这些知识可以说都是学生在记忆中所早已储备的，因此，在课的开始，我就做了以上三个问题的预设，意在激活学生的“已知”，为学生学习本文奠定了基础，扫清了障碍。

3、预设学生的“未知”

教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教师应该“心中有数”，因此，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：学生会如何说？我又该如何引？不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样，教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹的进行对话，也才有可能收到许多预约的精彩。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。
    如一老师上《草船借箭》，深读课文时，老师让学生提还有什么不懂的问题，一学生的提问出乎意料：“从课文内容看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？倒不如说是“诈”或“骗”，所以我觉得这个课题不准确。”一石激起千层浪。“老师，我也这样想。”“老师，我不同意！”教室里顿时热闹非凡。此时，教师没有敷衍、搪塞，也没有按自已的预设强行施教，而是顺水推舟。“究竟是千百年流传下来的“借”字好，还是用“诈”或“骗”准确，我们再把课文细细地读一读，然后在小组内讨论讨论，待会儿我们来个现场辩论。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为国为已都要在三天之内“造出”十万支箭，谁都知道十天造十万支箭都是不可能的，何况三天？不借怎么行呢？书上说，船两边的草把子上插满了箭以后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”骗箭还要说谢吗？只有借箭才会说谢谢。反方：诸葛亮利用大雾天，曹军摸不清虚实，骗曹军射箭，这是骗；诸葛亮明知三天造不好十万支箭，可还是答应下来，并立下军令状，这是蒙周瑜，也是骗；再从诸葛亮做准备来看，不让鲁肃告诉周瑜，也是为了骗箭，而不是借。反方：曹操最后知道上当，要追也来不及了，从这点看，也说明是骗而不是借。正方：两军对垒，运用计谋，不能说是诈与骗。再说，有借有还，再借不难，我看过《三国演义》，在以后的交战中，诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。反方：用骗来的箭射人家，有这样还的吗？……这样的课堂，学生的质疑是教师始料不及的，但由于教师在课前解读课程标准，钻研教材，以生为本，在预设中充分的尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间，因此，这全方位的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的以学定教。从而也使课堂精彩纷呈。

二、生成-----预设的升华

对于教学，教师的预设是重要的，然而预设并不等于封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行使的固定路线和时刻表。”

著名教授叶澜先生也曾经说过这样的话：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”

著名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”

新课程标准也强调，教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程不只是忠实地执行课程计划（方案）的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。教师的角色从教学的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。作为 “首席"的教师，离开了引导与调控，教学目标的达成，教学任务的完成，教学时间的控制就难以得到落实，以至于学生中产生的思维创新的火花不能引燃，非预期性信息中活跃的生命力仍然被扼制，这样就会在课堂教学中出现的“动态生成”成了“生而不成”，因此，就无法真正实践新课程所提出的新理念。

如果说，预设是为了更好的生成，那么生成的精彩与否则取决于教师个人的教学艺术，因此，在教师转变观念时，也要转变自己的角色，即从“教书匠”转变为“艺术大师”，这样，我们的课堂将实时时升华、处处升华。

1、创设教学环境，生成动态资源

教师要努力构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。教学案例：

特级教师于漪在教《宇宙里有些什么》时，课文中有一句话：“宇宙里有几千万万颗星星。”这时，一个学生提出了问题：“老师，万万等于多少？”大家都笑起来，有一个学生说：“万万不等于亿吗？”在大家的笑声中，提出问题的学生只好灰溜溜的坐下了。于老师觉得他的积极性受到了打击，于是她问：“既然万万等于亿，那么这里为什么不说宇宙里有几千颗星星呢？”这一问，学生都哑了。过了一会儿，一个学生站起来说：“不用万万有两个好处，第一，用“万万”听起来响亮，“亿”却年个 不清楚，第二，“万万”好象比“亿”多。这时，学生们又笑了。其实这个问题是对的。于老师当场给予了肯定，并表扬说：“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律，字的重叠可以产生两个效果，一是听得清楚，二是强调数量多。这时，学生们都用钦佩的目光看着那个学生，而于老师却说：大家可以想一想，我们今天学到的 这个新知识，是谁给予我们的？这时，大家才将目光集中到第一个提出问题的 同学，这个学生十分高兴，这对于他以后敢于大胆提出问题，起到了很好的作用。在这堂课上，于老师以其睿智的眼光敏锐的发现这一动态的教学资源，并及时营造宽松平等的教学环境，因势利导，创造性的组织起适合学生参与自主创新的教学活动，既让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预约的精彩。

2、引导感悟，挖掘动态资源

以李镇西老师教学的《冬天》为例

   在这节课中，李老师特别强调教育活动的“动态生成”。一开始，他就要求学生以“读出自己，读出问题”的态度来学习《冬天》。他说，“不追求我讲多少，而追求我引导学生自己悟出了多少”，“哪怕学生只悟出了5分，也比老师灌给他10分强！”他注重的是在思想上“点燃”学生的“火炬”，从而让他们自己去对课文进行“深刻的领会”、“精彩的分析”，并提出自己“独到的见解”。当这节课将要结束时，他坦然说，“尽管问题越来越多，但我的任务并不是把你们所有的问题都解决，我也不可能都解决，刚才同学们提的许多问题都不是我解答的。我的任务是开启你们思想的闸门，点燃你们思想的火炬！让你们真正‘读进去’。”那种直接的、知识性教学目标不再是课堂重点，学生个体的“生命”状态得到充分关注才是关键。

3、提升教育智慧，捕捉动态资源

课堂生成的动态资源具有随机性和偶发性，即在每个人身上随时都有可能发生。这就需要教师拥有一双慧眼，敏锐的发现、捕捉、利用这些资源。当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的第一反应应该是辩识其价值，去伪存真，并作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。这就要求教师具有较强的资源识别力，只有勇于进取的教师才会时自己的教育智慧不断提升，教学能力不断得到发展。我在教学《夜宿山寺》一文时是这样设计的：初读、再读、三读课文后，我请学生说说诗句中写了哪些事物，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但我很快发现许多学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，并发现其中一幅有问题的画，那是一张画有星星、月亮和一座倾斜得厉害的高楼。我默许并支持了这一学习方式，并请学生对那幅画作出评价，学生很快纠正了错误，从而让学生正确地掌握了诗句中“危”字的正确解释不是“危险”而是“高”------ 在这个教学片段中，我不再死抱“预设”，而是以智启智，善于抓住契机，及时关注到了课堂的“生成”，对来自学生中的课程资源巧妙利用加以整合，促进师生之间、生生之间的资源共享。教师的机智在于关注学生的学习过程与学习方法，并在过程与方法中融入新知识的学习指导。我们相信学生对这个诗句的理解也已融入他的生命中。
    学生富有个性化的丰富的生活体验、奇思妙想和大胆的探索往往是课堂中的智慧之源，为师者多么需要敏锐地捕捉和推广“画画”这类具有生命力的学习方法的“生成”。 这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成。

预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教学的改革和发展是与心理学特别是认知心理学的发展密切联系的。传统教学由于受行为主义理论的影响，把学习过程简单视为“刺激——反应”的过程，认为教师提供怎样的刺激（预设），学生就会产生相应的反应（生成），因此，教学必然是重预设轻生成的。随着学习理论的发展，建构广义已经成为新一轮课程改革的理论基础之一，学习被广泛地认为是学生头脑中原有认知结构的重建过程，是一种个化的生成活动。我们认为，这种个性化的生成活动是一种重要的课程资源，动态生成必然成为新课程教学的鲜明特征。只有预设与生成并重，课堂才能焕发出前所未有的精彩。

参考文献：语文课程准解读

          语文教学之友   2004/12     

          初中语文新课程教学设计与特色案例分析   孟鸿冲主编

课程改革与学科主题建构

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