同体服务。塔科夫认为洛克的道德教育“并不局限于他们的私生活，它有个特别具政治含义的目的，”[21]为政治共同体培养好公民。道德教育出来的人“不仅能处理自己的事务，又能有助于管理自己的国家。”[22]“尽心竭力地给祖国服务，乃是每一个人不可不尽的义务；谁若没有这种想法，他变得与家里的牲口没有什么区别了。”[23]所以，洛克教育的绅士是有教养、有操守和担当、有产业和独立谋生能力、佩剑，又参与公共事务的人。教育和政治一样，“最终都为达到使人民成为健全公民的目的。”[24]

由此，洛克的教育是通过自由、理性教育，实现个人的绅士化，然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点：一是自由教育。这是道德教育的前提，没有自由也就没有理性，更不可能培养具有崇高个人德行的绅士；二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的，借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化，使个人与共同体的道德同构，维持并增进共同体的道德，解决共同体瓦解的困境。

（二）卢梭的道德教育观。卢梭认为，人在自然状态中，是有道德的。但是，进入社会状态之后，人被迫成为社会的人，而枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突，人由此失去了自然状态中的本真性，失去了对善恶的关怀。“尽管我们有那么多的哲学、人道、礼仪和崇高的原则，我们现在却只有一种浮华的欺人的外表，没有道德的荣誉，没有智慧的理性和没有幸福的欢乐，”[25]这是产生不道德和道德堕落的根源。所以，卢梭的教育目的是恢复人的本性，并通过公意恢复个人道德和共同体的道德。

首先，自然的道德教育。卢梭认为“现存的教育是不平等的社会的帮凶，它把人像驯马场的马那样加以练习；把人像花园的树木那样，弄得歪歪扭扭。”[26]因为现在教育是理性的教育，试图从外部灌输进教条，于是不得不用管束来达到目的，而不是像自然状态下的人的教育，是从人的内部去呵护良心，因而道德的解救是回归人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法则”，最好的道德就是自然的道德。

所以，卢梭的教育是把爱弥尔带到乡下，在人性的自然和纯粹的自然秩序中获得道德的品格，形成自然人。这种自然人“在灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则—良心。”因此，“邪恶即使具备了神威，也徒然从上天降临人间，因为道德的本能是不让它进入人类的心的。”[27]除此之外，为了使良心免于受到侵害，卢梭通过英雄故事、寓言等教育爱弥尔，因为英雄故事和寓言就是道德教育。他认为，在与自然和英雄故事、寓言等教育中养成了自爱。自爱始终是好的，也是符合自然秩序的。“我们首先要对自己尽我们的责任；我们的原始情感是以我们自身为中心的；我们所有一切本能的活动首先是为了保持自己的生存和我们的幸福。所以，第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于怎样对我们。”[28]只有这种保有良心的自爱在自然的秩序中充分展示，付诸实践和行动，自然人的道德才能是完善的，才能使人自然地凭借正义和道德去向善和行善。

其次，整体道德。卢梭在强调自然道德教育的同时，也承认人类进入社会状态是不可避免的，由于人类“不能始终是那样地单独生活，他们要始终保持那样的善良是困难的。这种困难还必然随着他们的利害关系的增加而增加，何况还有社会的毒害，因此我们在这方面不能不采取必要的手段和办法防止人心由于有了新的需要而日趋堕落。”[29]这种手段和办法就是通过契约组成共同体，因为“我们所谓的'善'，就是由于爱秩序而创造秩序的行为，我们所谓的'正义'，就是由于爱秩序而保持秩序的行为，”[30]只有共同体的秩序才能确保善和正义这些传统道德。

卢梭的契约为实现这种共同体的整体道德提供了可能，即在自然道德的基础上，契约订立者让渡互相可以认知的自由和道德组成一个意志共同体--公意。在这种共同体下，尽管个人仍然享有自由，但共同体是强制的，个人是服从和归顺的，“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由。”[31]于是，在共同体中，有一种强迫个人服从道德的要求。这种道德既是公共道德又是个人道德，它是防止进入社会后道德堕落的一种强制但自由的手段和办法。一方面，个人道德的自然化，即恢复个人的至善；另一方面，通过公意这个共同体实现公共道德，而公共道德是个人道德的整合，因而既可以保持个人道德的纯真，又能实现共同体的公共道德。目的在于通过教育的回归和公意的指引，重新在人身上培养出原始的道德的直觉，从而使人成为共同体的人。

卢梭试图通过自然人的道德教育，恢复天赋的正义和道德的良心，从而使人以纯真的感情进入社会状态，然后通过公意（公共道德）使人能在社会状态保有并维持道德，实现公意共同体。由此，人的自然道德本性与共同体的道德就实现了互洽。

比较两者的解救之道，尽管有一些不同，如洛克希望通过理性实现道德教育，而卢梭却极力反对，认为这正是导致道德堕落的原因，但他们有一些共同之处，下列两点尤为突显：一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提，是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”（洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外，即人不应该活在他人满足自己的需求之上，亦即活在对他人的依赖之上），[32]这是人的道德本能，也是道德回归的基础；二是为共同体提供服务。洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的，道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民—绅士，而卢梭则不满于现存体制，认为现存的社会是道德堕落的根源，因而目的是为他的道德理想国—具有道德的公意共同体培养公民，所以他们的道德教育的目的都是政治的，也就是都为共同体服务的，而这正是传统教育观的道德诉求。

三、传统教育观：道德的共同体

尽管洛克和卢梭提出不尽相同的恢复共同体道德之道，但他们思想深处的一个共通之处却是无法抹去的，即对传统教育的追念。

在西方启蒙运动以前，尤其是古希腊，有一个共同体（城邦）在先理念，认为城邦是具有神性的，“一切社会团体的建立，其目的总是为了完成某种善业，”[33]作为人类最高的道德的善体现在共同体中，“城邦的长成出于人类'生活'的发展，而其实际的存在却是为了'优良的生活'”，所以“人类自然是趋向于城邦生活的动物。”[34]教育就是如何使人成为城邦的动物，如何实现这种最高的善，因而古希腊的教育是道德教育，一方面通过教育成为城邦公民，另一方面通过教育使公民在语言和行动中体现符合自己的德行，正如在查拉斯图拉那里认为的，教育是一个雕塑过程。当然，“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[35]称为雕塑是指教育消除外界对心灵本性造成侵害的东西，同时把传统的道德固定化的过程。“心灵的优点似乎确定有比较神圣的性质，是一种永远不会丧失的能力的东西；因所取的方向不同，它可以变得有用而有益也可以变得无用而有害。”[36]教育就是使“被习惯毁坏了迷盲了之后重新被建议的这些学习除去尘垢，恢复明亮，”[37]因此，古希腊的教育是一个道德教育过程。从某种意义上看，教育、学习是实现个人德行和共同体道德共通的一种途径。因而，统治者最需要抓好的大事只有一个，就是教育，即通过音乐和体育培养公民成为“显得最愿毕生鞠躬尽瘁，为国家利益而绝不愿做任何不利于国家的事情的人。”[38]

在《理想国》中，柏拉图特别强调对护卫者的教育，尤其是其中

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