当前语文教学中需要警惕的“伪新课程”现象
 
    随着新课程标准的实施，我们教学一线的不少老师都把新课标当成新世纪的语文教学的航标。确实，新课程从理论上是可行的，从专家所描述的情形看，前景是美好的。然而，在为新课程取得许多成效而欢欣鼓舞的同时,我们也发现一些貌似新课程,实则上是把旧的东西改头换面重新包装后又粉墨登场的现象，笔者将这种现象称之为“伪新课程”现象。究其原因，很大程度上是源于对新课程理念的浅解、曲解和误解。想当初提出“素质教育”这一理论时，曾有许多人、许多学校就简单地把几个学生唱唱、跳跳、写写、画画当作素质教育的成果而充分展示，如此肤浅的理解，如果再迁移到当前的新课程标准教学改革中，其结果是可以预料的。依笔者看来，当前在我们语文教学中需要警惕的“伪新课程”现象主要表现在以下几个方面：

（一）研究性学习：放之四海而皆准。

目前关于研究性学习的论述较多，而认为“研究性学习是指学生独立地发现问题、获得自主发展的一种学习方式”已经达成一定的共识。其主要特征是“问题性、实践性、参与性和开放性”。新课程标准积极倡导的研究性学习，对于学生而言，意味着由接受性学习向自主、探究、合作的学习方式的转变。我们不少语文老师在研究性学习上存在着认识上的误区：有的老师把“研究”任务交给极少数学生，以期在评比中获奖，却把大部分学生撇在一边；有的老师视研究性学习为万能，放之四海而皆准，放之四时而皆准，教学设计必为研究，教学过程必扣研究，教学评价必称研究，似乎是彻底否定了其他学习方式；有的老师不管课程上的内容有无研究的必要，整齐划一地写论文、写报告、出方案；还有的老师全然不顾学生的实际，上来就是研究，实际情况是，不少学生家里无藏书、无电脑，不少学校图书馆又是定时定人开放甚至不开放，又到哪里去查资料？一些初中生连《水浒》的“浒”字都读成“xǔ”，是该首先让他读通顺小说，还是去直接感悟和研究？一些学生本来就缺乏“自我监控、自我指导、自我强化”的能力，又怎能任其滥用 “支配和控制的权利”？我们一方面强调着学生为主体、中心，一方面又忽略了学生的学习目的、态度、自律性，似乎学生一夜之间就都好学上进了，成了主人，那不过是一厢情愿的美好愿望罢了。同样是学习一首古诗《春江花月夜》，有的班级有的学生一读就懂，还可以领略那种“诗中有画，画中有诗”的境界，进而依据诗的意境创作出一幅幅画来。不可否认的是，有的学生能在一节课中读通读懂这首诗就不错了。有的学校学生可以出书，发表文章，但是有的班级的学生作文错别字连篇，语句不通，这些都是不争的事实。一句话，新课程标准的教学改革要紧密结合本班学生的学习现状，不必强求“大一统”，只要是让学生实现了一种学习方式的转变，由学习的奴隶变成学习的主人即可；只要是重在参与，全员参与即可；退后一步来说，他有能力搞出原子弹当然好，你有能力做出茶叶蛋同样不失为一种进步。这样，我们的研究性学习才能研而有的、研而有效。
（二）课堂活动：鼓励就是尊重，讨论就是合作。
    新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。表现在问题的探讨上，教师要时时鼓励学生敢于说出与别人包括与老师的不同想法，要支持学生在现成的答案之外探寻“新解”的尝试。但我们有的老师却演变成上课时奉行“学生说的都是对的”的原则。坚持一个肯定，在老师的眼里，不管青红皂白，学生只要开口讲话，全是对的，都应该给予鼓励，千万不能说“你错了”，似乎这样就是尊重学生。实际情况是，对课文内容乃至对文学形象的理解虽然主观内容多了，但并非所有的问题都没有了客观标准，况且，如果学生连面对一句“你错了”的评价都不能有勇气接受，将来又如何面对纷繁复杂的大千世界？这种一味迁就的做法看上去是尊重了个性，实际上是使得学生模糊了是非，弱化了耐挫力。还有的语文老师，只要上课，必然有三、四人小组讨论，也不管小组的组合是否合理，问题是否有讨论的价值，美名其曰合作。这种拉郎配式的合作学习其实本身就无视学生的个性，或许他们认为，既然“合作”了，就不应该独立思考。因而，常常是老师抛出一个问题，一声令下，几个学生立刻围成一团，教室里讨论声顿时雀起，待几分钟后，再听老师的一声击掌，于是讨论嘎然而止。小组中的优等生总是最有发言权的，不仅把自己的观点在小组内得到认同，而且还能代表小组发言，至于其他尤其是学习有困难的学生只不过是南郭先生搭便车而已。以小组讨论的形式掩饰了个体之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。现在，我们有些语文评优课甚至把上课是否有讨论作为一个环节，因而合作学习就被误解成了讨论时的声音大小，时间长短，次数多少，气氛冷热。殊不知真正意义上的合作，应该是学生可以自主选择合作伙伴，或者暂时选择不合作，先思考，再讨论，给学生留一个思考的空间。这才识真正意义上的尊重学生尊重个性。

（三）语文课程评价：新课程不能涉及“双基”。

新课程给出了评价的三个维度，“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”但许多老师片面的理解成，新课程只要最高的层次要求，把更多的目光聚集于“情感态度与价值观”的评判，拔高了教学要求，忽视了学习的主体的实际状况，忽视了知识与能力、过程与方法的重要性，好像教学中涉及双基就不是新课程，形成非此即彼的思维定势。其实，美国早在几十年之前就进行了我们今天才开始的课改，结果实践下来发现，学生的基础知识、基本技能每况愈下，不得不回过头来向我们中国的基础教育学习，这或许应多少给我们一点启发。实际情况是，新课程标准并不排斥语文“双基”的训练，比如，评价学生对语法的把握包括四项内容：能够根据具体的语言材料，区分表达上的差异；能够指出错句、病句，并独立加以纠正；能够模仿课文中的例子遣词造句，没有语法错误；能够在新的情境中，按照规定的要求独立运用修辞方法，生动地表达。这四项内容没有哪一项是能脱离基本训练的。就仿句练习来说，学生能够写出文质兼美的好句子，首先应该“形似”（这属于知识与能力的范畴），然后才是“神似”（这属于情感态度与价值观的范畴），由此可见，脱离了“双基”谈新课程标准下的语文教学改革，只能是无本之木、无源之水。
（四）课堂教学方法：讲授法就是“满堂灌”。

     新课程标准旗帜鲜明地反对“满堂灌”，这是正确的，因为其代表着一种陈腐的、落后的教学思想、教学格局，完全抹杀了学生的积极性和理解感悟能力。“满堂灌”也叫“注入式”、“填鸭式”，“注”、“填”的执行者当然是老师了，所以我们不少老师就自然而然地将讲授法与“满堂灌”混同起来，仿佛谁讲得多谁就是“满堂灌”，更有一些学校领导，规定一堂语文课教师只能讲15分钟，只能讲20分钟，超过规定时间就要批评。因此导致许多重点讲得不深，许多难点讲得不透，许多关键点讲得不顺，许多争议点讲得不服，蜻蜓点水，一带而过。提问不能答，启而不能发，须畅讲时而不讲；讨论小结，自学归纳，须系统讲时而不讲；介绍单元学习任务，指出课文学习目标，须定向讲时而不讲……诸如此类，都是违背教学规律的行为。虽然，讲授法有可能导致“满堂灌”，但讲授法本身并不是“满堂灌”，只要我们语文老师在形式上摒弃它一讲到底的缺点，在内容上注入启发、生动、活泼的因子，发扬它叙述清楚、说明准确、阐发得体的优点，切中时机地运用讲授法，就一定能讲得好，讲得使学生开窍，我们不能因噎废食，决不能因为要执行新课程标准而否定讲授法的合理内核。

（五）多媒体运用：教育思想现代化就是教育技术现代化。

随着时代的进步，信息技术已愈来愈多地运用到各个领域，以现代科技手段来推进教育教学改革也是势在必行。但在新课程的大旗下以玩弄技术来假冒新理念者也不乏其人。这一点反映在多媒体的运用上尤为突出。诚然，多媒体已经在教学中展示了其巨大的优势，它可以极大地调动学生的视觉、听觉，多角度、全方位地把学生引入一个崭新的教学环境，又可以在瞬间展示大量的资料。在实施新课程中，现代信息技术的作用是无庸置疑的，也正是基于这样的认识，我们才强调讨论的是它的如何应用而不是讨论其有无运用的必要。无论是多媒体还是网络，都必须结合学科特点，恰当的运用，才能相得益彰，而且改不了他们都只是辅助手段的本质属性。倘若舍本逐末，喧宾夺主，那就事与愿违了。比如板书，在黑板上写，还可以根据学生的回答灵活机动地处理。一旦改为电脑投影，结果常见学生回答不到标准答案，老师就在那儿兜圈子，大有不说到标准答案决不罢休之势，当然，教者也是欲罢不能，无可奈何。殊不知，电脑是死的，而人脑是活的。诸如此类的还有：原本几句话可以说清的，却要兴师动众地摄成像，再用电脑放出来；原本可以激发学生想象的情境，却硬要画蛇添足地用蹩脚的画面或几个活动场景展示一下；用语言可以描述的，却要排成一段小品等等。如果每教授一篇课文都来个类似的真实再现，那语文课岂不成了场景观摩课？再者，学生一味接受这些直观刺激，懒得自己思考，又如何达到对语言文字的感悟呢？比如名篇《都市精灵》，出于表现内容的需要，把“它们在枝头跳来跳去，叫来叫去，闹来闹去”用图画呈现给学生，固然直观，却使得原本很优美的句子变得毫无生气，扼杀了学生的想象力。其实，学生完全可以通过对文字本身的阅读尽情地展开想象，完全没有必要去浏览那些图片。所以说学生只有通过对文本语言的感受领悟，才能真正吸取到艺术营养，仅通过多媒体并不能理解抽象的议论文字和语言的深层内涵。我们不少老师的误区就是忽略了语文的学科特点，目光过多地关注语文以外的东西，盲目追赶潮流，简直是把教育思想现代化与教育技术现代化的概念混为一谈。
（六）教材：既然只是个例子，就可有可无。

我们有的语文老师不是立足教材，而是把教材当作一种可有可无的书，连编在教材中的一些很有价值的探究性问题的提示都避而不谈，似乎谁要是用了教材上的内容，谁就老套，谁的知识面就狭窄。非要找一些课文以外的东西，最好是别人未曾见过的东西不可，然后设计几个问题，来显示自己的实力，大概堤内的损失堤外补。课文都来不及让学生去仔细阅读、咀嚼、品味，就迫不及待地把学生引到补充的课外阅读资料中，去进行机械的分析讲解，进行训练。或许有人会振振有辞地强调：这样做是有理论根据的，即“课文无非是个例子”。在一堂课上，补充的材料越多，就越是“迁移”，越是“拓展”，扯得越远就越是“延伸”。所以，不少老师不是认真地钻研教材钻研学生，而是把更多的工夫花在语文以外的内容上，恨不得在一堂课上天南海北、天文地理、古今中外、吹拉弹唱、棋琴书画尽皆涉及，电脑、幻灯、电视、录音全部用上，道具一样又一样，电线一根又一根。也许有人觉得越扯越远才是语文，才是新课程。当然，如果我们语文老师仅仅把自己当作教科书的执行者，在课堂上只是“教教科书”，这是不行的，我们还应该把自己当作教学方案（课程）的开发者，在课堂上立足教科书，“用教科书教”。正确处理好教材与课外延伸的关系，关系到语文学科究竟姓什么的问题，枝丫延伸如盖，还不是依仗着树干的粗壮？

上文所列六种现象，是在语文新课程实施过程中，发现的一些与新课程理念貌合神离的现象, 姑妄称之为“伪新课程”。笔者之所以这样说，丝毫没有对新课程的诋毁之意，更不是对大胆摸索者的不理解、不宽容。只希望透过这些仅存于极少数地方或者是操作层面上现象,认识到新课程的推进尚需正本清源，不断完善，朝着良好的方向发展。我们认为，新课标的实施，决不能局限于外在的形式的嬗变，更重要的是其内涵的质变。如果不警惕这种穿新鞋走老路的做法，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。